Wie alles begann
Charlotte Henning hat während ihrer inklusiven Schulzeit ein Praktikum an der Alanus Hochschule (DE) gemacht. Sie interessierte sich für ein inklusives Freies Soziales Jahr. Leider wurde dieses Programm – das wir gerne auch als zusätzliches inklusives Bildungsjahr für Menschen mit Behinderungserfahrungen sahen – an der Alanus Hochschule nicht fortgeführt.
Charlotte lernte daraufhin über den Besuch einer Bildungsfachmesse an ihrem Wohnort die Freie Fachschule für Sozialpädagogik in Mannheim (DE) kennen. In ihrer eigenen charmanten und einnehmenden Art fragte sie an, ob sie nicht dort ihre inklusive Ausbildung fortsetzen könne, um ihrem Traum – pädagogisch auf dem ersten Arbeitsmarkt zu arbeiten – näher zu kommen.
Etwas beinahe Unglaubliches geschah: Aufgrund ihrer Anfrage entschloss sich das gesamte Kollegium, dass sie ihre Fachschule gerne inklusiver entwickeln würden. Sie hatten im Sommer 2024 einen zusätzlichen Ausbildungsgang ‹Sozialpädagogische Assistenz› an der Fachschule eingerichtet. Diese Ausbildung bietet einen niedrigschwelligen Zugang für die Ausbildung pädagogischen Personals. Mit einem qualifizierenden Schulabschluss ist der Einstieg möglich, um als ‹sozialpädagogische Assistenz› in einer pädagogischen Einrichtung zu arbeiten. Nach dem Abschluss dieser dreijährigen Ausbildung können Absolvent:innen in die Erzieher:innenausbildung am gleichen Standort einsteigen (in Deutschland ist hierfür eigentlich das Abitur notwendig). Um Charlotte – eine junge Frau mit Trisomie 21 – aufnehmen zu können, bat die Fachschule das zuständige Kultusministerium um Erlaubnis. Diese wurde erteilt, eine Finanzierung des Schulplatzes jedoch nicht gewährt, sodass bislang alle systemischen und unterstützenden Entwicklungen auf einem hohen Zusatzengagement der Lehrkräfte, Erzieher:innen im kommunalen Kindergarten und vor allem auch von Charlotte selbst basieren.
Wir lassen die politischen Wendungen an dieser Stelle außen vor, jedoch wurde mit Charlotte tatsächlich die erste junge Frau mit einem zugeschriebenen sonderpädagogischen Förderbedarf «Geistige Entwicklung» an einer deutschen Fachschule für Sozialpädagogik aufgenommen.
Das Kollegium ließ sich darauf ein, die Klasse für den Ausbildungsgang ‹Sozialpädagogische Assistenz› wurde am Ende viel größer als gedacht – 24 junge Menschen verschiedenster Herkunftsländer, schulischer Erfahrungen und sprachlicher Kenntnisse machten sich auf den Weg, diese Ausbildung zu absolvieren (und mitzugestalten).
Grundsätzlich ist dieser Ausbildungsgang praxisorientiert angelegt: An drei Tagen der Woche gehen die Fachschüler:innen in einen Kindergarten, hierfür werden sie bezahlt, und auch die Pädagog:innen im Kindergarten werden finanziell und zeitlich entlastet. An zwei Tagen der Woche gehen die Fachschüler:innen in die Fachschule.
Für Charlotte wurden verkürzte Tage im Kindergarten ihres Wohnortes ermöglicht. An zwei Tagen der Woche arbeitete sie im vergangenen Schuljahr halbtags in einer der Kindergruppen mit. An zwei Tagen besuchte sie wie alle anderen Schüler:innen ganztags die Schule. In der Mitte der Woche gestalteten Studentinnen der Alanus Hochschule ein Tutorium mit Charlotte. An diesen Tagen nahm sie auch an künstlerischen Kursen (Eurythmie und Musik) mit den Studierenden des zweiten Studienjahres im Bachelor ‹Heilpädagogik› teil und die Studierenden bereiteten Inhalte des Fachschulunterrichtes für sie vor und nach.
Eine Studentin entschied sich gleich im Herbst 2024, ihre Bachelorarbeit als Evaluation der ersten Monate dieses inklusiven Bildungsganges zu schreiben.
Charlotte Henning (li.) und Marie-Chantal Stoltenberg mit Diplom, Foto: privat
Vorgehen
Die Vorgehensweise der Forschungsmethodik ergab eine Spirale von Fragen nach den Vorerfahrungen der Pädagog:innen, den Ängsten und Wünschen vor Beginn des Ausbildungsjahrgangs, den tatsächlich aufgetretenen Herausforderungen und einer Reflexion der Bewältigungsstrategien und Wünsche, welche innerhalb der ersten Monate des Ausbildungsjahrgangs entstanden sind.
Die Lehrpersonen der Fachschule sowie die Praxisanleitung im Kindergarten setzten sich mit den Fragen nach ihren Ängsten und Wünschen in Bezug auf das neue Ausbildungsmodell auseinander. Hierzu wurden vor dem Start des Projektes die Leiterin und die Klassenleiter:innen des Ausbildungsganges an der Fachschule sowie die Praxisanleitung im Kindergarten mit teilstrukturierten Interviews befragt. Die Interviews standen für die Bachelorthesis zur Verfügung und gaben den Anstoß, nach den ersten Monaten von Charlottes Ausbildung erneut eine Befragung dieser Personen durchzuführen und in den unterschiedlichen Ausbildungskontexten beobachtend teilzunehmen. In monatlichen Abständen wurde Charlottes Schulalltag in der Fachschule und ihr Arbeitsalltag im Kindergarten durch die phänomenologische Forschungsmethodik der Wahrnehmungsvignetten nach Barth & Wiehl (2023) dokumentiert. Auch einige Treffen innerhalb des Tutoriums der Studierenden wurden exploriert.
Die Unvoreingenommenheit und Offenheit dem gegenüber, was der Forschungsprozess entfaltet, ist die bedeutende Voraussetzung, um einen breiten Einblick zu erhalten – ein entscheidender Grund, weshalb zusätzlich zu den Interviews mit der Forschungsmethodik der Wahrnehmungsvignetten gearbeitet wurde. Sie ermöglichten es, kleine Mikrosequenzen festzuhalten, welche im Alltagsgeschehen vielleicht unbemerkt geblieben wären, in der Reflexion jedoch von großer Bedeutung waren.
Beispiel Wahrnehmungsvignette vom 16. Januar 2025:
Innerhalb der Besuche entstand eine sehr große Anzahl an Wahrnehmungsvignetten, die durch ihre Inhalte unterschiedliche Schwerpunkte aufleuchten ließen. Es offenbarten sich beispielsweise feinste Momente, in denen Inklusion aufschien, und andere, welche die Herausforderungen in der Methodenwahl während des Unterrichts zeigten. Wichtig wurde im Auswertungsprozess, die unterschiedlichen Ebenen herauszuarbeiten: Ging es um das Miteinander unter den Fachschüler:innen, betraf es die Interaktion zwischen Lehrpersonen und Fachschüler:innen, Charlottes Agieren mit den Kindergartenkindern oder auch Charlotte mit den Studierenden des Tutoriums. Es ergaben sich für all diese Ebenen folgende Gruppierungen: Integration oder Inklusion, Aufmerksamkeit, Mitarbeit in der Fachschule, Nähe und Distanz als allgemeines Thema mit Mitschüler:innen und zu den Kindern im Kindergarten. Die Vielzahl der Wahrnehmungsvignetten musste in diesen Ebenen und Gruppierungen erfasst werden, um sie reflektieren zu können.
Nach diesem Zwischenschritt konnten die jeweiligen Schwerpunkte, welche durch die Wahrnehmungsvignetten zum Vorschein kamen, mit den drei Reflexionsschritten (vgl. Barth & Wiehl, 2023) bearbeitet werden. Beginnend mit einer individuellen Reflexion traten die durch die Wahrnehmungsvignetten verdeutlichten Schwerpunkte hervor. In der zweiten Reflexionsebene ist eine fachliche Auseinandersetzung mittels Fachliteratur gefordert. Hierbei wurden für die unterschiedlichen Ebenen und Gruppierungen verschiedene Reflexionstexte ermittelt. So kann das ‹Miteinander› mit Texten zu Diskriminierung (beispielsweise Ableismus) beleuchtet werden, Themen wie ‹Inklusion und Partizipation› mit den Fragen des Index für Inklusion genauer herausgearbeitet werden und ‹didaktische Herausforderungen›, die in den Unterrichtsprozessen deutlich wurden, mussten eine reflektorische Äquivalenz in entsprechenden Fachtexten finden. Markant und hier insbesondere für die Fortführung des Projektes von Bedeutung war die Entwicklungsprozessorientierte Reflexion mit der Compensation Age Theory nach Hefziba Lifshitz (2020).
In der dritten Reflexionsebene entwickelte sich eine Auseinandersetzung mit der entstandenen Projektentwicklung innerhalb des Gesamtprozesses. Auf dieser Ebene wurde die Wahrnehmung der Pädagog:innen (Fachschule und Kindergarten) durch erneute teilstrukturierte Interviews im Januar 2025 einbezogen. Sichtbar wurde eine erlebte Selbstreflexion der Pädagog:innen, wobei sich Wünsche und Ängste bewahrheiteten, ihr Handeln sich damit konfrontierte und sie sich mit erforderlichen nächsten Schritten auseinandersetzten.
Erlebnisse
Das neue Ausbildungsmodell stellte die Pädagog:innen vor andere Herausforderungen und Aufgaben, welche sich nicht nur auf ihre Methodik bezogen, sondern sich auch in der Begleitung des sozialen Miteinanders zeigten. Berührungsängste gegenüber einem Menschen mit Trisomie 21 führten innerhalb des Ausbildungskurses zunächst zu einer Distanzierung und ermöglichten nach einiger Zeit wertschätzende Begegnung, einen achtsamen Umgang sowie ein echtes Interesse gegenüber den Mitmenschen, welche nicht ausschließlich im engsten Freundeskreis stehen. Charlottes Mitschüler:innen äußerten, diesen Ausbildungskurs als schönste Klasse in ihrer bisherigen Schulzeit aufgrund dessen zu erleben, dass jede Person so sein dürfe und akzeptiert würde, wie sie ist, da jede:r von ihnen ihre/seine eigene Geschichte mitbringe.
Ergebnisse
Wünsche, wie eine gute Gemeinschaft und ein ausgeglichenes Miteinander unter den Auszubildenden sowie die Entsprechung der allgemeinen Anforderungen in der methodischen Umsetzung zum Verständnis von Charlotte, erforderten zum einen ein kreatives Umdenken und Experimentieren der Fachkräfte, zum anderen das aktive Einbeziehen der Auszubildenden. Insbesondere zeigte sich die Vermeidung von Sonderstrukturen im Alltagsgeschehen als Möglichkeit für die Auszubildenden, miteinander in Kontakt zu treten sowie Charlottes Partizipation zu sichern.
Leichte Sprache, ergänzende Visualisierungen zu Texten sowie klare Strukturen ermöglichten Charlotte, selbstorganisiert durch den Schul- oder Arbeitstag zu gehen und sich im Unterricht oder Arbeitsfeld aktiv zu beteiligen.
Konkret gestellte Aufgaben im Kindergarten, wie beispielsweise den Kindern eine Geschichte vorzulesen oder ein künstlerisches Projekt anzubieten, sowie die Beteiligung an den anfallenden hauswirtschaftlichen Tätigkeiten ermöglichten Charlotte, in die Rolle der ‹sozialpädagogischen Assistenz› einzutauchen. Zugleich zeigte sich ihre Fähigkeit, sich an dem Spiel der Kinder zu beteiligen und dabei von den Kindern gerne aufgenommen zu werden. Die Wahrnehmungsvignetten aus dem Kindergarten verdeutlichen eine Entwicklung von Charlottes Eigeninitiative und Selbstsicherheit sowie die Fähigkeit, ihr Handeln der Situation anzupassen und auf die Bedürfnisse der Kinder einzugehen, selbst wenn diese ihr gegenüber nicht verbalisiert wurden. In der Praxisanleitung zeigte sich eine Relevanz, Handlungswünsche gegenüber Charlotte in der Situation selbst anzusprechen und dabei den Fokus auf eine klare und wertschätzende Formulierung zu legen.
Interessant war die Beobachtung einer vorurteilsfreien und offenen Begegnung zwischen Charlotte und den Kindern. Trisomie 21 schien im Alltagsgeschehen und in der Interaktion zwischen den Kindern und Charlotte nicht im Vordergrund zu stehen. Vielmehr begegneten die Kinder dem, was ihnen Charlotte entgegenbrachte: Sie ist Spielpartnerin oder Assistenz und Anleitung innerhalb bestimmter Angebote.
Die Pädagog:innen (Fachschule und Kindergarten) erkannten die Relevanz der regelmäßigen interdisziplinären Absprache und Abstimmung ihrer Methodiken. Es zeigte sich die Dringlichkeit der weiteren Forschung in der didaktischen Umsetzung und Methodik, um den Lehrpersonen der Fachschule eine breitere Vielfalt des Unterrichtens zu ermöglichen und vor allem für alle Schüler:innen den Unterricht so verständlich wie möglich und zugleich den Anforderungen entsprechend gestalten zu können.
Ausblick
Zeigte sich insbesondere in den entwicklungsprozessorientierten Reflexionen der Wahrnehmungsvignetten immer wieder auf den verschiedenen Ebenen ein großes Erstaunen und ein Revidieren eigener Einstellungen und Haltungen beteiligter Personen, so wurde insbesondere am Ende des ersten Beobachtungsjahres ein Workshop innerhalb der Fachschulklasse als Markstein erkannt:
Die Fachschule hatte zwischendurch ein Buddysystem für Charlotte gestartet, um sie während Pausenzeiten besser in die Gruppe zu integrieren. Während dieses Workshops wurde ein wichtiges Potential deutlich: Fast alle Fachschüler:innen haben Ausschluss- und Diskriminierungserfahrungen. Für viele zugewanderte Fachschüler:innen können anvisierte Unterstützungstechniken (Texte in einfacher/leichter Sprache, Visualisierungen etc.) zu großer Erleichterung führen. Inklusion als vertiefendes didaktisches Element in der Fachschule zu nutzen, das zwar durch Charlotte manifestiert ist, am Ende jedoch jeder und jedem der Fachschüler:innen nutzen wird, ist eine zwar marginale, jedoch eine der wichtigsten Erkenntnisse des ersten Jahres. Wir hatten es zwar geahnt, es wurde jedoch innerhalb des Workshops sehr deutlich. Im kommenden Schul-/Studienjahr werden sich zwei Masterarbeiten mit der Herstellung von Lehr- und Lernmaterialien für den inklusiven didaktischen Kontext beschäftigen und eine Masterarbeit explizit das Potential und die Herausforderungen im Kommunalen Kindergarten erfassen, um sie für einen längerfristigen Entwicklungsprozess zu manifestieren. Es geht am Ende darum, eine allseits bekannte Hypothese zu stützen: Inklusion nutzt nicht nur einer Person mit Trisomie 21, sie nutzt allen.
Literatur:
Barth, U. & Wiehl, A. (2023). Wahrnehmungsvignetten. Phänomenologisch-reflexives Denken und professionelle Haltung. Klinkhardt.
Booth, T. & Ainscow, M. (2019). Index für Inklusion. Ein Leitfaden für Schulentwicklung. Beltz.
Lifshitz, H. (2020). Growth and Development in Adulthood among Persons with Intellectual Disability. New Frontiers in Theory, Research, and Intervention. Springer.