Abstrakt
Vor 100 Jahren initiierte Rudolf Steiner eine anthroposophisch orientierte Heilpädagogik mit einem Ansatz, der auf einer spirituell erweiterten Leibphänomenologie als anthropologischer Grundlage basiert und die intentionale Beziehungsgestaltung in das Zentrum des professionellen Handelns stellt. Diese Perspektive knüpft an den humanistischen Impuls Heinrich Marianus Deinhardts an, der in Friedrich Schillers Ideen zu Erziehung, Freiheit und der Rolle des Spiels als Urphänomen der Kultur wurzelt. Welchen Beitrag die anthroposophische Heil- und Inklusionspädagogik und die aus ihr entstandenen Ansätze zur inklusiven sozialen Entwicklung zur Entwicklung des interdisziplinären Arbeitsfeldes leisten können, wird mit Blick auf die bevorstehende Gründung der Sektion für Heilpädagogik und inklusive soziale Entwicklung (Section for Inclusive Social Development) der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft (Goetheanum) diskutiert. (1)
Schlüsselwörter:
Anthroposophie ∙ Heilpädagogik ∙ Inklusion ∙ Behinderung ∙ Sozialraum
1. Geisteswissenschaftliche Vorbetrachtungen
Vor 100 Jahren hielt Rudolf Steiner im Schreinereisaal in Dornach mit einer kleinen Gruppe von Menschen, die unmittelbar am Beginn der anthroposophisch begründeten Arbeit mit Kindern und Jugendlichen mit komplexen Entwicklungsgeschichten beteiligt waren, seinen Heilpädagogischen Kurs (1995a). Das esoterische Kernmotiv des Kurses, das Motiv von Punkt und Umkreis in ihrer dynamischen Beziehung, zieht sich aber schon durch und taucht an verschiedenen Stellen in Steiners Werk immer wieder in unterschiedlicher Form als zentrales Motiv auf. Insofern ist es auch in der von Steiner als grundlegend identifizierten Idee der Korrespondenz von Mikrokosmos und Makrokosmos und dem Umstülpungsgedanken der Metamorphoselehre Steiners implizit (2015). Es ist eine der Signaturen des anthroposophisch-geisteswissenschaftlichen Verständniszugangs, ein blicklenkendes Motiv, das einen grundlegenden Wesenszug von Mensch und Kosmos freilegt: Beide können sich nur entwickeln, weil sie in Spannung zueinander stehen.
Der Mensch ist aus dem Kosmos herausgetrennt, als eigener Mikrokosmos, der aber als Umstülpung des Makrokosmos dennoch alle Kräfte und Prinzipien der Welt in sich hält. Wenn der Mikrokosmos ‹Mensch› und der Makrokosmos ‹Welt› in eine resonante Beziehung treten, wird die Trennung wieder überwunden, ohne dass dabei der Mensch oder die Welt ihre jeweils eigene und eigenständige Wirklichkeit verlieren. In Momenten, in denen das gelingt, bin ich gleichzeitig ganz bei mir und ganz bei dem, was mir als ‹Nicht-Ich› begegnet, beim anderen. Dann kann ich, als aus dem Kosmos herausgeborenes Individuum, wiederum zum schöpferisch Mitgestaltenden des Kosmos werden – und auch mich dadurch selbst weiterentwickeln.
Dort, wo sich Ich und Welt überkreuzen, wo sie sich aneinander reiben; wo Resonanz entstehen kann, oder auch nicht, ist der Leib. Die leibphänomenologische Perspektive, die den Leib als Überschneidungsfläche zwischen Ich und Welt, als dem Bewusstsein zugehörig und gleichzeitig auch als Gegenstand erscheinend, in das Zentrum ihrer Untersuchung von Mensch-Sein rückt, baut auf die Arbeit von Merleau-Ponty (1966) auf, die unter anderem von Waldenfels (2000) weiterentwickelt wurde. Diese Perspektive liegt auch dem Versuch bei Levinas (1999) zugrunde, das Phänomen der Intersubjektivität zu verstehen, und fließt unter anderem durch Thompson (2007) in die Neurowissenschaften und durch Fuchs (2009, 2017) in eine phänomenologische Perspektive in der Psychiatrie ein, in deren Kontext der Embodiment-Begriff eine zentrale paradigmatische Rolle spielt.
In der Anthroposophie wird die Leiblichkeit (Steiner 1995a, 2019a) so differenziert, wie wohl in kaum einem anderen modernen spirituellen Ansatz in den Blick genommen. Leib ist alles, was gleichzeitig zu mir und zur Welt gehört: alles, das ich mit meine, wenn ich «ich bin…» sage, und was gleichzeitig auch als ein Gegenstand in der äußeren Welt präsent und (wenigstens potenziell) wahrnehmbar ist – und von anderen mit «er/sie ist…» beschrieben werden kann. Nur dadurch, dass ich mich in dieser Leiblichkeit mit der Welt kreuze, kann ich in der Welt wirken, und die Welt auf mich. Diese Leiblichkeit lässt sich aus anthroposophischer Perspektive nach den drei großen Organsystemen gliedern:
- das im Haupt zentrierte Nerven-Sinnessystem,
- das primär im Unterleib und in den Gliedmaßen verankerte Stoffwechsel-Gliedmaßen-System,
- das zwischen ihnen vermittelnde Rhythmische System, mit Herz und Lunge als Hauptorganen.
Diese Differenzierung kreuzt eine weitere Unterscheidung von vier verschiedenen funktionalen Ebenen mit ihrer jeweils eigenen Kräftedynamik: der physische Leib, als Aspekt der Leiblichkeit, der den physikalischen Gesetzmäßigkeiten unterliegt; der Bildekräfteleib als organisch-morphischer Kräfteorganismus; der Seelenleib als Konfiguration der Reizresponsivität, des Bewusstseins und des inneren Erlebens, und die Ich-Organisation als Konfiguration jener Strukturen, die ein reflexives Selbstbewusstsein und freies, selbst initiiertes Handeln ermöglichen.
Schon Rudolf Steiners Philosophie der Freiheit (2021) ist der Kreuzung von Ich und Welt im Leib gewidmet. In ihr entwickelt Steiner einen Monismus, der die Trennung von Ich und Welt nicht zugunsten der einen oder anderen Seite auflöst. Er integriert diesen, indem er aufzeigt, wie der Bruch zwischen dem Menschen, der sich als abgetrenntes Subjekt erlebt, und einer fremden und unerreichbar scheinenden natürlichen und sozialen Welt durch ein leiblich vermitteltes Resonanzverhältnis in zweifacher Richtung geheilt werden kann. Die Welt berührt mich, ich werde dessen durch meine Sinne gewahr. Dadurch erlebe ich, dass ich einer Welt von Dingen und Wesen begegne, die ich nicht selbst hervorgebracht habe, die mir also zunächst fremd sind. Dieses Erlebnis kann mich auf mich selbst zurückwerfen, wenn ich es nicht in mein bewusstes und sinnhaftes Weltverhältnis eingliedern kann. Tauche ich aber mit meiner eigenen geistigen Aktivität in das Erlebte ein, antworte ich also auf die Berührung, indem ich mich innerlich auf sie einlasse und sie zu mir sprechen lasse, kann mir aus dem Phänomen heraus gewahr werden, wie es sich zu mir und zu den anderen Erscheinungen der Welt verhält. Dann spricht die Welt zu mir; der Bruch wird auf diejenige Weise überwunden, die Steiner zuvor schon in seinen Arbeiten zu Goethes naturwissenschaftlichen Schriften charakterisierte: «Das Gewahrwerden der Idee in der Wirklichkeit ist die wahre Kommunion des Menschen.» (Steiner, 2022, S. 167) Dieses «Gewahrwerden der Idee» ist keine intellektuelle Errungenschaft, obwohl sie nachträglich als solche gegriffen werden kann, sondern ist originär das Erlebnis von Stimmigkeit und Sinn innerhalb der gelebten Erfahrung.
Dieses Erlebnis ist eng verbunden mit dem ersten der drei Aspekte dessen, was Antonovsky im Kontext der Salutogenese als ‹Kohärenzgefühl› (transl. Sense of Coherence) bezeichnet (Eriksson, 2022) und als eine wesentliche Voraussetzung für Gesundheit postuliert:
«Eine globale Orientierung, die zum Ausdruck bringt, inwieweit jemand ein tiefgreifendes, beständiges und zugleich dynamisches Gefühl der Zuversicht verspürt, dass 1. die Reize aus dem inneren und äußeren Umfeld im Laufe des Lebens strukturiert, vorhersehbar und erklärbar sind; 2. die Ressourcen zur Verfügung stehen, um den Anforderungen dieser Reize gerecht zu werden; und 3. diese Anforderungen Herausforderungen darstellen, die es wert sind, dass man sich ihnen widmet und sich mit ihnen auseinandersetzt.» (Antonovsky, 1987, S. 19, übersetzt von der Redaktion)
Antonovsky erweitert den Begriff des Kohärenzgefühls über die rezeptive Seite des Kohärenzerlebnisses hinaus, das auftreten kann, wenn ich der Sinnhaftigkeit einer mich von außerhalb meines Ichs berührenden Wirklichkeit gewahr werde, auf den Aspekt der Selbstwirksamkeit. Dieser Aspekt ist das zweite Anliegen der Philosophie der Freiheit (2021): Eine resonante Weltbeziehung entsteht auch in die gegenläufige Richtung, wenn der Berührungsimpuls von mir ausgeht und ich der Welt durch meine Aktivität etwas einschreibe, was dann wieder eine wahrnehmbare Signatur zurückspiegelt. Die Welt wandelt sich, weil ich in ihr bin und aus eigenen, nicht fremdbestimmten Impulsen in ihr tätig werde. Auch diese aktive Seite der Beziehung von Ich zu Welt ist wieder durch den Leib vermittelt – und kann gelingen, oder nicht. Wird mein Berührungsimpuls von der Welt zurückgestoßen oder erreicht er sie nicht, bleibt auch hier die Welt stumm. Kommt mir aber eine Bewegung aus der Welt entgegen, die meinen Impuls in sich aufnimmt und auf ihn antwortet, geschieht wieder ein transformativer Prozess, in dem Ich und Welt sich gegenseitig verwandeln. Ich erlebe, dass ich der Welt etwas eingliedere, was wesenhaft zu ihr gehört, und gleichzeitig nur durch mich, als geistiges Wesen, das leiblich verkörpert ist, in ihr als gestaltete Wirklichkeit tatsächlich erscheinen kann.
Der Soziologe Hartmut Rosa (2016) hat in den letzten Jahren einen Begriff von Resonanz als Form einer gelingenden Weltbeziehung entwickelt, der vier Elemente oder Stufen eines Resonanzgeschehens beschreibt, die sich als zeitlicher Ablauf verstehen lassen, aber auch nicht-linear ineinandergreifen und ko-präsent sind. Nach Rosa (2020) entsteht Resonanz, wenn:
a) mich etwas berührt;
b) durch die Berührung in mir eine Eigenaktivität ausgelöst wird, mit der ich auf die Berührung antworte;
c) dadurch, dass ich und mein Gegenüber jeweils mit unserer eigenen ‹Stimme› die ‹Stimme› des anderen aufnehmen und auf sie antworten, wir uns beide verwandeln;
d) etwas Neues gegenwärtig wird, das eine Eigendynamik, eine eigene Wesenhaftigkeit hat, die unverfügbar bleibt, das sich nicht zweckrational erzeugen oder kontrolliert hervorbringen lässt.
Dieses Neue ist mehr als die Summe dessen, was ich und mein Gegenüber in unsere Beziehung einbringen. Durch die resonante Qualität unserer Beziehung ermöglichen wir nur, dass es erscheinen kann.
1.1 Resonanzphänomen als Quelle für Entwicklungsprozesse
Diese Beziehungs- oder Prozessgestalt tritt in ihren wesentlichen Zügen auch bei Steiner schon immer wieder in verschiedenen Zusammenhängen auf und steht in einem engen inneren Zusammenhang mit dem Motiv von Punkt und Umkreis. Dabei bezieht sich Steiner explizit auf den Vorgang, der eintritt, wenn ich einem anderen Menschen begegne. Er beschreibt diesen ganz im Sinne des von Rosa charakterisierten Resonanzphänomens, so u. a. im Vorwort zur Neuauflage der Philosophie der Freiheit von 1918 (2021) und 1919 in den Vorträgen für die Lehrer der Waldorfschule (2019a). In einem ebenfalls 1918 gehaltenen Vortrag bezeichnet Steiner diese Dynamik, die in der Begegnung zwischen zwei Menschen eintritt, als «im Goetheschen Sinne […] das Urphänomen der Sozialwissenschaft» (Steiner, 1990, S. 175). Sie ist das Grundelement aller Gemeinschaftsbildung; gleichsam das Material, aus dem alle sozialen Zusammenhänge gestaltet sind (1989). Dieses Urphänomen lässt sich – analog zum Resonanzphänomen – ebenfalls in vier Phasen darstellen, die intentional ergriffen und so zur Quelle für individuelle und soziale Wandlungs- und Entwicklungsprozesse werden können:
a) Ich wende mich dem anderen Menschen zu, öffne mich und lasse mich von ihm innerlich berühren;
b) ich stelle mein eigenes inneres Erleben zurück und nehme innerlich Teil am Erleben des anderen;
c) ich komme zurück zu mir selbst, verwandelt durch das, was ich durch die innere Anteilnahme am anderen aufgenommen habe;
d) ich gebe dem Widerhall der Begegnung Raum, sodass daraus neue innere Bilder, Intuitionen und moralische Impulse entstehen und als transformatives und heilendes Moment durch die Initiative des menschlichen Ichs in die äußere Wirklichkeit eingegliedert werden können (Urieli, Müller-Wiedemann, 1995/ Urieli, 2001).
Steiner stellt diesen Prozess auch als einen «umgekehrten Kultus» dar, der es ermöglicht, zu «erwachen an dem anderen Menschen» (Steiner, 1989, S. 178). Dieses «Erwachen» führt zu einem erweiterten Bewusstsein dafür, wie soziale Zusammenhänge und Organismen nicht nach mechanischen Regeln, sondern aus den Prinzipien des Lebendigen gestaltet werden können. Es ist also die Grundlage einer neuen Kunst der Sozialgestaltung (Göschel, 2017/ Steiner, 2014) und einer zukünftigen Form menschlicher Gemeinschaft und Gesellschaft, die sich zwar noch lange nicht in vollem Umfang verwirklichen lassen wird, die aber keimhaft vorbereitet, angelegt und geübt werden kann. Zentrale Qualitäten dieser Gemeinschaft der Zukunft sind eine Solidarität, die in einem immer tiefer werdenden Mitfühlen und Miterleben des Leidens und der Bedürfnisse des anderen, in unbedingtem Respekt vor der unverletzlichen Freiheit jedes einzelnen in Bezug auf alles, was die Sphäre des Religiösen und des innerseelischen Verhältnisses zur Welt betrifft, und in einer gelebten spirituellen Erkenntnis der Welt wurzelt. Diese spirituell vertiefte Wesenserkenntnis ermöglicht als gemeinsames Kohärenzerlebnis eine Verständigung über alle unterschiedlichen persönlichen Standpunkte hinweg, ohne die Vielfalt der gelebten Perspektiven auf die Welt dafür negieren zu müssen (Steiner 2005, 1995b, 1996).
Das Arbeitsfeld der Heil- und Inklusionspädagogik und inklusiven sozialen Entwicklung verbindet diese beiden Aufmerksamkeitsrichtungen. Zum einen fällt der Blick auf den individuellen Entwicklungsprozess, in dem jeder einzelne Mensch sich im Lauf der Entwicklung seine Leiblichkeit aufbaut, um dann mit zunehmender Reifung der leiblichen Organisation immer mehr durch sie hindurch eine resonante und selbstwirksame Beziehung zur ihn umgebenden Welt zu finden und in ihr seine biografischen Intentionen zu verwirklichen. Der komplementäre Blick schaut auf den Sozialraum, der das periphere Umfeld für die individuelle Entwicklung und Biografie bildet, und versucht, diesen so zu gestalten, dass er Resonanzerfahrungen ermöglicht und jeden Menschen zur Teilhabe einlädt. Es geht also um Formen einer inklusiven Gemeinschaft und Gesellschaft der Zukunft, die gepflegt und immer weiterentwickelt werden. Auf diesen gestalterischen Umgang mit der Zukunft in der Gegenwart bezieht sich der Begriff der inklusiven sozialen Entwicklung in dem Sinn, in dem er in der Namensgebung der neuen, zwölften Sektion der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft am Goetheanum intendiert ist: Sektion für Heilpädagogik und inklusive soziale Entwicklung (auf English: Section for Inclusive Social Development). Dieser Begriff ist auch in Resonanz mit dem von Rudolf Steiner formulierten Motto der Sozialethik zu verstehen: «Heilsam ist nur, wenn im Spiegel der Menschenseele sich bildet die ganze Gemeinschaft und in der Gemeinschaft lebet der Einzelseele Kraft.» (Steiner, 2019b, S. 298)
2. Der Kulturimpuls der Heilpädagogik
Die mit Steiners Heilpädagogischem Kurs (1995a) 1924 initiierte anthroposophische Heilpädagogik stellt sich in die Entwicklungsbewegung des Arbeitsfeldes im mitteleuropäischen Kontext hinein. Wie die Anthroposophie insgesamt als Antwort auf Fragen der Zeit- und Kulturentwicklung des frühen zwanzigsten Jahrhunderts und einer sich abzeichnenden spätmodernen Dynamik der kommenden 100 Jahre verstanden werden kann, so kann auch Steiners heilpädagogischer Ansatz als Versuch einer Antwort auf die sich in jenem Feld abzeichnenden Fragen und Herausforderungen innerhalb dieser Kulturentwicklung gelesen werden. Wie der Impuls des Kurses mit der allgemeinen Entwicklung der Heilpädagogik und ihren kulturgeschichtlichen Quellen in Resonanz steht, soll hier skizzenhaft aufgezeigt werden.
Die Heilpädagogik ist, ähnlich wie die angrenzenden und zum Teil sich mit ihr überschneidenden Disziplinen und Professionen der Sozialpädagogik, der sozialen Arbeit und der schulischen Sonderpädagogik sowie der Psychiatrie als Fachgebiet innerhalb der Medizin ein zivilisationsgeschichtlich sehr junges Arbeitsfeld, das sich erst in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts als eigenständige Sphäre professionellen Handelns konstituiert hat. Auch der Begriff ‹Behinderung›, auf den sich das professionelle Handeln der Heilpädagogik bezieht, hat sich im Zuge dieser Professionalisierung erst allmählich und in mehreren Etappen herausgebildet – ein Aushandlungsprozess, der immer noch nicht abgeschlossen ist.
Auch auf die Gefahr hin, zu sehr zu vereinfachen, lässt sich feststellen, dass in den meisten vormodernen Gesellschaften Menschen, die heute als ‹Menschen mit Behinderung› identifiziert würden, wenn sie nicht ohne weiteres am allgemeinen gesellschaftlichen Leben teilnehmen konnten, in der Regel entweder systematisch ausgeschlossen wurden (bis hin zur Aussetzung und Tötung), oder dass sie als Vermittler eines Zugangs zu einer transzendenten Wirklichkeit gesehen und ihnen und ihrer Behinderung daher eine transzendentale oder sakrale Bedeutung zugeschrieben wurde. Beispiele dafür sind moralisch besetzte Ideen von einer kindlich-unschuldigen Verkörperung des Imago Dei, das Motiv des ‹blinden Sehers› oder andere Rollen als Ermöglicher eines spirituellen Entwicklungsweges der anderen Menschen (Schumm, Stoltzfus, 2016). Dass auch solche positiv verstandenen Reifikationen von Erfahrungen im Kontakt mit Menschen mit Behinderungen problematisch sind, darauf weist unter anderem Jacobs (2017) hin.
Ein breiter Begriff von ‹Behinderung›, in dem sich so verschiedene Situationen wie z. B. Blindheit, Taubheit, fehlende oder deformierte Gliedmaßen, kognitive Beeinträchtigungen und psychische Störungen in ihrer jeweiligen Konsequenz für soziale Teilhabe wiederfinden lassen, konnte sich im gesellschaftlichen Diskurs erst herausbilden, als sich der Fokus von der konkreten Einzelsituation und den spezifischen Arten der Funktionsbeeinträchtigung auf das damit einhergehende Risiko der gesellschaftlichen Ausgrenzung als gemeinsame und übergeordnete Thematik verlagerte (Gebrekidan, 2021/ Geurts, 2021/ Winzer, 2012).
Am Beispiel der westlich-europäischen Kulturgeschichte lässt sich nachvollziehen, wie sich eine solche ‹moderne› Perspektive auf die Phänomene ‹Beeinträchtigung›, ‹Behinderung›, ‹Ausgrenzung› und ‹Teilhabe› parallel zur Entstehung von Fachdisziplinen und Professionen allmählich herausbildet. Erste Ansätze, die Arbeit mit und für gesellschaftlich marginalisierte Menschen, Menschen in prekären Lebenssituationen, Menschen mit körperlichen, sensorischen, kognitiven und psychischen Funktionseinschränkungen und Menschen in sozial prekären Lagen zu professionalisieren, lassen sich im Kontext der Aufklärung erkennen. Sie lösten die zuvor hauptsächlich im kirchlich-monastischen Zusammenhang vorhandenen karitativen Bemühungen ab, die in Form von klösterlichen Schutzräumen und Hospizen organisiert waren, aber ihre Tätigkeit nicht im Sinne einer professionellen pädagogischen oder therapeutischen Systematik auffassten (Winzer, 2012).
Das im Zuge der Aufklärung neu erwachte wissenschaftliche Interesse am Menschen regte Theologen, Mediziner und Pädagogen an, Methoden und didaktische Konzepte zur Erziehung, sozialen Eingliederung und therapeutischen Behandlung von Kindern und Erwachsenen zu entwickeln. Diese Versuche waren einerseits humanistisch motiviert, andererseits sollten sie auch als experimenteller Nachweis der ihnen zugrunde liegenden Theorien über das Wesen des Menschen und seine Entwicklung dienen. Im Kontext dieser säkular werdenden humanistischen Ethik und der entstehenden wissenschaftlich basierten Systematik professionellen Handelns in den pädagogischen, medizinischen und pastoralen bzw. sozialen Aufgabenbereichen entstanden im Laufe des 18. und 19. Jahrhunderts die ersten Einrichtungen, Schulen und Heime, die zu wesentlichen Entwicklungszentren der sich herausbildenden neuen Berufsfelder wurden, die den von gesellschaftlicher Ausgrenzung bedrohten Menschen in den Mittelpunkt stellten (Winzer, 2012).
2.1 Inspirationsquellen und Pioniere des Konzepts Heilpädagogik
Als Geburtsstunde der Heilpädagogik kann das Jahr 1861 gelten. In diesem Jahr erschien in Wien der von Jan-Daniel Georgens (1823–1886) und Heinrich Marianus Deinhardt (1821–1880) gezeichnete erste Band ihres Werkes Die Heilpädagogik (1861), als dessen alleiniger Urheber inzwischen Deinhardt anerkannt wird (Stöger, 2017). Deinhardt führt in diesem Werk den Begriff der Heilpädagogik ein und versucht, das entstehende Berufsfeld auf eine eigenständige systematische Grundlage zu stellen. Georgens und Deinhardt waren die Gründer und Leiter der Heilpflege- und Erziehungsanstalt Levana bei Wien. Schon sein Freund und Unterstützer Karl Julius Schröer (1825–1900), der später auch ein Hochschullehrer und wesentlicher Mentor Rudolf Steiners werden sollte (Steiner, 2000), sah in Deinhardt den eigentlich kreativen Kopf hinter dem Konzept der Heilpädagogik (Schröer, 1880). Im gleichen Jahr veröffentlichte Deinhardt auch seine parallel zur Heilpädagogik entwickelte Schrift Beiträge zur Würdigung und zum Verständnisse Schillers (1861), in der er sich vor allem intensiv mit Schillers (1795a, b, c) Briefen Ueber die ästhetische Erziehung des Menschen auseinandersetzte – einem Material, das auch für Steiner eine wichtige Rolle spielte.
Rudolf Steiner, der wohl durch seinen Mentor Schröer auf Deinhardt aufmerksam geworden war, wies wiederholt auf die Bedeutung der Schiller-Schrift Deinhardts hin (AnthroWiki, 2024). Er sah sie als Grundlage für eine notwendige Erneuerung der Pädagogik, hin zu einer «ungeheur tiefe[n] soziale[n] Volkspädagogik» (Steiner, 2023, S. 399), die durch Schiller und Deinhardt möglich gewesen wäre, und deren geringe Beachtung er als einen desaströsen Verlust für die Entwicklung der europäischen Zivilisation wertete.
Deinhardt hatte versucht, die noch mehr philosophisch-abstrakt gehaltenen Ideen Schillers zu einer Erziehung des Menschen, die seinen individuellen Freiheitsmöglichkeiten gemäß ist, in Richtung einer pädagogischen Praxis weiterzuführen und methodisch-didaktisch fruchtbar zu machen, die auf dem Spiel als Urphänomen der menschlichen Kultur aufbaut. Die Heilpädagogik, wie sie von Deinhardt (1861) konzipiert wurde, kann als prototypischer Versuch einer praktischen Ausgestaltung und Umsetzung dieses Impulses verstanden werden, sodass die spirituellen Wurzeln der Heilpädagogik als Kulturimpuls in dem Gedankengut verortet werden können, das Schiller in seinen Briefen formuliert (Schmalenbach, 2012/ AnthroWiki, 2024). Nur in Form der Heilpädagogik ist die in Deinhardts Werk nach Steiners Ansicht angelegte «ungeheuer tiefe soziale Volkspädagogik» (Steiner, 2023, S. 399) so zunächst wenigstens keimhaft in das gesellschaftliche Leben Mitteleuropas eingeflossen.
Im Vorwort der Heilpädagogik skizziert Deinhardt (1861) in knappen Zügen, worum es sich bei dem neu initiierten Kulturimpuls handelt, und in welchem Verhältnis er zu den existierenden Berufsfeldern steht, an deren Überschneidungsfläche er sich anfänglich bildet:
- an der Pädagogik,
- an der Medizin,
- an der pastoralen Seelsorge,
- an der sozialen Arbeit.
Danach ist die Heilpädagogik ein interdisziplinärer Ansatz, der auf eigenständige und neue Weise den Menschen in seiner Entwicklung als komplexes leiblich-seelisch-geistiges Wesen anerkennt, und die verschiedenen Ebenen als Gesamtzusammenhang sieht.
Je nach Lesart lässt sich hinter Deinhardts kurzem Umriss vielleicht sogar eine transdisziplinäre Intention vermuten; zumindest sieht er aus der Integration der verschiedenen professionellen Perspektiven auch einen Transformationsimpuls für diese Berufsfelder hervorgehen, der sich in seinen Konsequenzen auch für ihn noch nicht ganz überschauen lässt. Die Pädagogik müsse «eine anthropologische Basis […] gewinnen – die eine andere ist als die enge und sterile der in pädagogischen Kreisen populären Psychologie – und Gesundheitsfragen ernster» (Georgens, Deinhardt, 1861, S. VII) in ihre Belange mit einzubeziehen als üblich. Die Medizin müsse «eine positivere Auffassung des ärztlichen Berufes» (ebd., S. VII) und die Bedeutung der «gesundheitsgemässe[n] Gestaltung» (ebd., S. VIIf.) des Erziehungs- und des Sozialwesens, sowie deren potenziell wichtige gesundheitsfördernde Rolle anerkennen. Die «Seelsorger, die sich in der That [sic] um die Einzelnen und ihr ‹Heil bekümmern›» (ebd., S. VIII) seien aufgerufen, «die den meisten noch eigene theologische Abgeschlossenheit» (ebd., S. VIII) zu überwinden und ebenfalls ihren Beitrag zu einem neuen, erweiterten Verständnis des Menschen in die Entwicklung einer heilpädagogischen Anthropologie einzubringen.
Gleichzeitig konstatiert Deinhardt (1861), dass gerade in Bezug auf diese zu entwickelnde Anthropologie, die medizinische, pädagogisch-psychologische und pastoral-soziale Perspektiven integriert, noch nicht viel vorzuweisen sei. Eine solche Anthropologie bedürfe zum Beispiel einer neuen Physiologie, die ihren materialistisch-analytischen Reduktionismus überwinde und die Phänomene und Kräfte des Organischen nach seinen lebendigen Eigengesetzlichkeiten zu beobachten und verstehen lernt. Die Entwicklung einer solchen neuen, nicht reduktionistischen anthropologischen Wissenschaft sei aber eine unabdingliche Voraussetzung für den Erfolg des Projekts Heilpädagogik. Steiners anthroposophischer Ansatz (1995a) greift 63 Jahre später gerade dieses Motiv, die Frage nach einem vertieften Verständniszugang zu Wesen und Leiblichkeit des Menschen als Grundlage für die Heilpädagogik auf.
Der Impuls Deinhardts, dem Feld ein professionelles Selbstverständnis zu geben, war so erfolgreich, dass die Namensgebung für Publikationen, berufliche Bildungsgänge, wissenschaftliche Einrichtungen und ein organisiertes Praxisfeld angenommen wurde. Obwohl das Feld der Pionier:innen der Heilpädagogik breit und divers blieb, entwickelte sich eine Linie humanistisch geprägter Heilpädagog:innen, die sich als solche verstanden und bei aller Verschiedenheit der konkreten Ansätze in dem Konzept Heilpädagogik mit ihren eigenen Intentionen wiederfanden (Buchka, Grimm, Klein, 2002). Unter ihnen waren auch Johannes Trüper (1855–1921), der Begründer der Sophienhöhe in Jena, wo 1924 die praktischen Begründer der anthroposophischen Heilpädagogik ihren ersten Versuch einer anthroposophisch orientierten Einrichtung machen sollten; aber auch Theodor Heller (1869–1938) und Heinrich Hanselmann (1885–1960), die in den Jahren bis zum Zweiten Weltkrieg viel dazu beitrugen, dass sich Heilpädagogik als eigenes interdisziplinäres Feld auf humanistischer, wertegeleiteter und vor allem auch psychologischer Grundlage im deutschsprachigen und weiteren europäischen Raum etablierte.
Als Steiners Kurs (1995a) 1924 stattfand, hatte sich aber inzwischen auch ein Gegenmodell von Heilpädagogik etabliert, das nicht an Schillers und Deinhardts humanistische Ideen anknüpfte, sondern in einem materialistischen und reduktionistischen Menschenbild wurzelte. Zwei Jahre vor der Heilpädagogik, war im Jahr 1859 Charles Darwins Origin of Species (1909) erschienen. Obwohl von Darwin selbst nicht intendiert, entwickelte sich im Rahmen der Rezeption seines Werkes der sogenannte ‹Sozialdarwinismus›. Durch seinen Cousin Francis Galton (1822–1911) und James McKeen Cattell (1860–1944) sowie Alfred Binet (1857–1911) begann die Entwicklung der ersten Intelligenztests. Die Vorstellungen von einer ‹natürlichen Auslese› als Triebkraft der Evolution und einem messbaren, erblichen und normalverteilten ‹allgemeinen Intelligenzfaktor› als Maßstab adaptiver Fitness vermengten sich zur von Galton so benannten «Eugenik» (Winzer, 2012) – Entwicklungen, die der anthroposophische Arzt und Heilpädagoge Karl König (1902–1966) später zu den fatalen Fehlentwicklungen des letzten Jahrhunderts zählen sollte (2009).
Im Jahr 1911 übernahm der jesuitisch ausgebildete Theologe und Kinderarzt Clemens Pirquet (1874–1929) nach seiner Rückkehr aus der Johns Hopkins University in den USA die Leitung der Universitätskinderklinik in Wien (Wien Geschichte Wiki, 2024a). Sein Interesse galt unter anderem der Volksgesundheit und er setzte den psychiatrisch ausgebildeten Kinderarzt Erwin Lazar (1877–1932) als Leiter einer neuen kinderpsychiatrischen Abteilung ein, die als Heilpädagogische Abteilung der Universitätskinderklinik benannt wurde (Wien Geschichte Wiki, 2024b). Mit Pirquets Rückendeckung versuchte Lazar hier in dezidierter Abgrenzung zum bestehenden humanistischen Paradigma der Heilpädagogik, diesen Begriff für eine Kinderpsychiatrie anzueignen, die ganz unter autoritärer ärztlicher Leitung stand und deren nicht ärztliches Betreuungspersonal lediglich als ausführendes Organ für medizinische Anweisungen diente. Sie sah ihren übergeordneten gesellschaftlichen Auftrag darin, den ‹Schaden›, der für die Volksgemeinschaft aus der Belastung durch psychopathologische Kinder und Jugendliche entstehe, zu mindern (Friedmann, 2020/ Lazar, 1925/ Sheffer, 2018).
Lazar und sein Ärzteteam wollten ihre Version der Heilpädagogik dazu auf harte naturwissenschaftliche Grundlagen stellen, sich auf die Identifikation und mögliche Korrektur der vorliegenden Pathologien und Defizite fokussieren und betrachteten die humanistisch und transdisziplinär orientierte Heilpädagogik in der Tradition Deinhardts als schwach, idealistisch verklärt und unwissenschaftlich (Sheffer, 2018). Die Abteilung trug sowohl vor als auch nach dem Zweiten Weltkrieg deutliche Züge einer «totalen Institution» im Sinne Erving Goffmans. Diese war unter Hans Asperger (1906–1980), der die Abteilung von 1932 bis 1957 leitete, und dessen «Leitsatz […] die ‹strikte Führung› zu ‹optimaler Leistung›» (Friedmann, 2020, S. 157) war, in das Kindereuthanasie-Programm der Nationalsozialisten verwickelt. Er kooperierte wissentlich in mehreren Fällen mit diesem Programm, wenngleich mit einer ambivalenten Haltung, über deren Einordnung kontrovers diskutiert wird (Sheffer, 2018/ Czech, 2020).
Das Modell der Heilpädagogischen Abteilung der Universitätskinderklinik in Wien kann somit als ein totalitäres, klinisch geprägtes Gegenmodell zu der von Schillers Freiheitsimpuls inspirierten Heilpädagogik in der Linie Deinhardts verstanden werden, welches – teilweise erfolgreich – versuchte, den Begriff ‹Heilpädagogik› für sich zu vereinnahmen und den humanistischen Ansatz zu delegitimieren. Dieses Gegenmodell bestand auch nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs für mehrere Jahrzehnte weiter und wird zum Teil sowohl in der wissenschaftlichen Literatur (Sheffer, 2018) als auch journalistisch (Talbot, 2024) mit dem Begriff ‹Heilpädagogik› gleichgesetzt, ohne dass dessen Ursprung ausreichend bekannt ist.
Als Rudolf Steiner nach Johanni 1924 in Dornach seinen Heilpädagogischen Kurs (1995a) hielt, standen sich diese beiden Entwicklungsströme gegenüber. Sigfried Pickert (1898–2002), Albrecht Stohschein (1899–1962) und Franz Löffler (1895–1956) hatten, nachdem der Versuch, die von Johannes Trüper in Jena begründete Einrichtung Sophienhöhe zu übernehmen, am Widerstand der dortigen Ärzte gescheitert war, ihr eigenes Projekt begonnen: das Heil- und Erziehungsinstitut für Seelenpflege-bedürftige Kinder Lauenstein. Mit dabei waren auch Mitarbeitende der pädiatrischen Abteilung des Klinisch-Therapeutischen Instituts in Arlesheim, unter der Leitung der Ärztin Ita Wegman (1876–1943), sowie die verfügbaren Lehrkräfte der Waldorfschule, an der Karl Schubert (1889–1949) ein pädagogisches Programm für Kinder mit Förderbedarf aufgebaut hatte (Frielingsdorf, Grimm, Kaldenberg, 2013).
Indem Steiner (1995a) das anthroposophisch-geisteswissenschaftliche Menschenverständnis für die Aufgabenstellung der Heilpädagogik erschließt, antwortet er, ohne sich explizit auf Deinhardt zu beziehen, auf die Frage nach einer integrativen und interdisziplinären Anthropologie als Grundlage für eine humanistische Heilpädagogik. Allem methodischen Ineinanderwirken von Pädagogik und Therapeutik stellt er aber die Beziehungsbildung voran: Das ‹soziale Urphänomen› bildet die Grundvoraussetzung und den Kontext für alle pädagogische und therapeutische Wirksamkeit. Nach Steiner kommt alles darauf an, wer ich bin, und wie ich mit dem Kind in Beziehung trete, wie ich diesen Raum zwischen Ich und Du gestalte, aus Interesse, mit Wärme und liebevoller Zuwendung. Die eigentliche pädagogische und therapeutische, heilende Wirksamkeit entfaltet sich in diesem Zwischenraum, schon vor jedem spezifischen professionellen Handeln.
3. Anthroposophische Heilpädagogik und inklusive Sozialgestaltung
Die erzieherisch-pädagogische und die medizinisch-therapeutische Professionalität werden in Steiners Heilpädagogischem Kurs (1995a) unmittelbar angesprochen und sind deutlich sichtbar. Die soziale und pastorale Dimension tritt auf den ersten Blick nicht in gleichem Maße sichtbar in den Vordergrund – obwohl interessanterweise mit Emil Bock (1895–1959) einer der Gründungspriester der Christengemeinschaft wenigstens bei einem Teil der Vorträge – wie alle Teilnehmenden auf persönliche Einladung – anwesend war. Auch nicht direkt angesprochen wird die Frage der Begleitung und Unterstützung von erwachsenen Menschen mit Assistenzbedarf. Diese wird in Bezug auf ein bestimmtes Spektrum von Konstitutionsphänomenen, die ungewöhnliche Bewusstseinsphänomene mit sich bringen, zwei Monate später in Steiners Pastoral-Medizinischem Kurs (2019c) mit Ärzten und Priestern besprochen. Dort stellt Steiner eingangs dar, wie sich therapeutisches und kultisch-sakramentales Wirken im Dienst am Menschen polar gegenüberstehen und so ineinanderwirken und sich gegenseitig ergänzen können. Dann deutet er an, dass dieses Bild noch um die Rolle des/der Pädagog:in ergänzt werden könnte, sodass «sich dann später ergeben [wird], inwieweit wiederum beide, Arzt und Priester, im Zusammenwirken mit dem Pädagogen etwas Heilsames für die Menschheit wirken können» (Steiner, 2019c, S. 19). Da Steiner seine Vortragstätigkeit kurz nach dem Pastoral-Medizinischen Kurs aufgrund seiner Erkrankung abbricht, ist dies nirgendwo weiter ausgeführt.
Obwohl die intentionale Gemeinschaftsbildung schon von der Gründung des Lauenstein an zum Kern der Praxis anthroposophischer Heilpädagogik gehörte, entwickelte sich die Frage nach der Sozialraumgestaltung und nach den Prinzipien und Möglichkeiten einer inklusiven Gemeinschaftsbildung erst allmählich. Sie trat in den Vordergrund, als die erste Generation von Kindern in anthroposophischen Einrichtungen das Erwachsenenalter erreichte. Insbesondere wurde sie innerhalb der Camphill-Bewegung bewusst aufgegriffen und mit der Gründung von Botton Village in England ein erster Versuch gemacht, prototypisch eine inklusive Dorfgemeinschaft zu bilden, die sich nicht als Dienstleister, sondern als Lebensgemeinschaft versteht und in der versucht wurde, das Rollenverhältnis zwischen Pädagog:in oder Therapeut:in einerseits und Empfänger:in von Unterstützungsangeboten andererseits zugunsten eines Miteinanders auf Augenhöhe aufzulösen.
Dass dies nie vollständig und dauerhaft gelang, sondern eher im Sinne eines erstrebenswerten und richtungsweisenden Ideals praktiziert wurde, versteht sich von selbst. Karl Königs Dorfkonferenzen (2016) sind ein erster, inzwischen klassischer, Versuch, den Gestus der heilpädagogischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen, in der das Individuum mit seinem besonderen Entwicklungsweg im Zentrum der Aufmerksamkeit steht, umzukehren. Die Aufmerksamkeit richtet sich nun in die Peripherie, in den sozialen Umraum, den es so zu gestalten gilt, dass jeder einzelne Mensch in ihm zu einem resonanten Weltverhältnis finden, sich in ihm spiegeln und seine biografische Intention verwirklichen kann. Das Individuum wird dabei frei gelassen; was angeboten wird, sind Möglichkeiten, in Beziehung zu treten.
Auch hier ist die Beziehung von Mensch zu Mensch, das soziale Urphänomen, der Ausgangspunkt und das primäre Material, das es zu gestalten gilt. Dabei tritt die pastorale Geste in gewissem Sinn in den Vordergrund. Es gilt, die Biografie des anderen zu verstehen und zu begleiten, in dem ich anbiete, Teil dieser Biografie zu werden, und den anderen Teil meiner Biografie werden zu lassen. Um Gemeinschaften zu bilden, in denen sich Kohärenz, ein innerer Zusammenhang und eine Stimmigkeit des Verhältnisses zwischen Mensch und Mensch, Mensch und Erde, und Mensch und dem Transzendenten erlebbar wird, bedarf es eines künstlerischen Umgangs mit den Elementen von Ritual und Kultus (Göschel, 2017). Die Frage der inklusiven sozialen Entwicklung heute ist, wie sich dies nicht nur in kleinen, intentionalen Gemeinschaften verwirklichen lässt, sondern auch direkt innerhalb der allgemeinen gesellschaftlichen und sozialen Zusammenhänge im öffentlichen Raum. Dabei steht das konfessionell gebundene und tradierte kultische Element oft im Weg, während gleichzeitig die Frage nach einem offenen und gestalterischen Umgang mit neuen kulturpraktischen Elementen, die Kohärenz schaffen, ohne zu exkludieren oder einzuengen, als Entwicklungsaufgabe erkannt werden kann.
In der inklusiven Sozialgestaltung wendet sich die Aufmerksamkeit und professionelle Handlungsrichtung von der Situation des Individuums, die Begleitung und Unterstützung braucht, um ihre biografischen Intentionen umzusetzen, auf den Umraum, den es so zu gestalten gilt, dass er möglichst allen Menschen die Bedingungen für eine gelingende Teilhabe und individuelle Entfaltung bietet. Um existierende Sozialräume in Richtung einer inklusiveren Qualität umzugestalten, bedarf es der Mitwirkung der verschiedensten Professionalitäten und Elemente menschlicher Kultur und Zivilisation. Ziel ist es nicht, einen einheitlichen und eng gestrickten Gemeinschaftsorganismus zu schaffen, sondern offene Räume in allen Sphären des wirtschaftlichen, sozialen, politischen und kulturellen Lebens, die vielfältig und zugänglich sind und zur Teilhabe und Teilgabe einladen. Was damit gemeint sein kann, zeigt zum Beispiel das kürzlich abgeschlossene Projekt ‹In guter Gesellschaft – Inklusion leben› des Anthropoi Bundesverband (2024).
Aus einem anthroposophischen Ansatz im Sinne des Heilpädagogischen Kurses (1995a) zu arbeiten, bedeutet anzuerkennen, dass das Gelingen der Heilpädagogik und inklusiven Sozialgestaltung auch von den inneren Fähigkeiten der beteiligten Menschen abhängt. Das bedeutet, auf Basis eines inneren moralischen Kompasses und einer vertieften Wahrnehmung der konkreten Situation heraus schöpferisch und gestalterisch in sozialen Zusammenhängen zu handeln. Die anthroposophische Geisteswissenschaft, die spirituell erweiterte Anthropologie und der kontemplative Entwicklungsweg des Heilpädagogischen Kurses sollen den heilpädagogisch und sozialgestalterisch Handelnden Werkzeuge dazu zur Verfügung stellen. Die Betonung dieser inneren Dimensionen professionellen Handelns – und nicht so sehr die daraus resultierenden konkreten Praktiken, die immer situationsbedingt neugestaltet werden können und sollen – sind das wesentliche Merkmal dessen, was es bedeutet, auf anthroposophischer Grundlage zu arbeiten.
Im Zentrum der berufsesoterischen Praxis, in die der Heilpädagogische Kurs einführt, steht eine Meditation über die Dynamik zwischen Punkt und Peripherie, zwischen konzentrierter Aufmerksamkeit und peripherem Blick (Zajonc, 2008). Die kontemplative Arbeit mit dieser Meditation dient dazu, mit dieser Dynamik umgehen zu lernen, und sich innerlich in ihr zu bewegen, den Blick auf alle Zusammenhänge immer wieder umwenden zu können und sowohl soziale Zusammenhänge als auch individuelle Entwicklungsprozesse immer wieder neu anzuschauen und zu verstehen. Dies soll ermöglichen, festgefahrene Zusammenhänge in individuellen Entwicklungswegen, in Biografien und sozialen Prozessen immer wieder in Bewegung zu bringen und mit Blick auf erweiterte Teilhabemöglichkeiten zu transformieren.
In historischen Darstellungen des Berufsfeldes (Winzer, 2012) ist es gängig, davon auszugehen, dass ein vormodernes ‹moralisches› Konzept, das Beeinträchtigungen oft mit Verfehlungen des Einzelnen, der Familie oder der Gemeinschaft in Verbindung brachte, zunächst mit der Aufklärung durch einen rationalistischen ‹medizinischen› Ansatz abgelöst wurde, der sich auf die wissenschaftlich fundierte Diagnose und methodisch effektive Behandlung individueller Funktionsstörungen als Gegenstand seiner Professionalität bezog. Dieser wurde wiederum abgelöst durch das sogenannte ‹soziale› Modell von Behinderung. Dieses versucht, Behinderung als Phänomen zu verstehen, das in der Interaktion zwischen Menschen und ihrem sozialen Umfeld entsteht, wenn jenes so beschaffen ist, dass dem einzelnen Menschen, so wie er ist, der Zugang erschwert oder ganz versperrt ist, und er so von wesentlichen Aspekten der gesellschaftlichen Teilhabe ausgeschlossen ist. Aus der Perspektive des sozialen Modells richtet sich professionelles Handeln gleichermaßen auf die Befähigung des Einzelnen, wie auf die Beseitigung von Barrieren im Sozialraum.
3.1 Beziehungsgestaltung, Sozialraumorientierung und kulturkritische Perspektive
Die anthroposophische Heilpädagogik lässt sich weder dem ‹medizinischen› noch dem ‹sozialen› Modell eindeutig zuordnen. Der Heilpädagogische Kurs (1995a) gibt der Frage der pädagogischen und therapeutischen Intervention, die sich an den Entwicklungsschwierigkeiten des einzelnen Kindes orientiert, viel Raum. Über Fragen der gesellschaftlichen Teilhabe, und überhaupt über die Begleitung von erwachsenen Menschen mit Behinderung, spricht er sich nicht explizit aus. Eine sozialraumorientierte Perspektive ist vor allem in Form der Beziehungsgestaltung zwischen Erwachsenem und Kind angelegt, der allerdings ein hoher Stellenwert zukommt, wenngleich im Rahmen dieser kleinsten Größenordnung des Sozialen. In der Praxis entwickelte sich aber schon von Anfang an eine starke Sozialraumorientierung, vor allem in Form eines Gemeinschaftsbildungsimpulses, der – insbesondere in der Camphill-Bewegung – als prototypisches Experimentierfeld für die Frage nach den Prinzipien inklusiver Sozialgestaltung verstanden wurde und heute auch immer mehr versucht, in den öffentlichen Raum hineinzuwirken, um dort inklusive Prozesse zu fördern (Frielingsdorf, Grimm, Kaldenberg, 2013 / König, 2016/ In Guter Gesellschaft, 2024).
Seit den 1980er Jahren hat sich vor allem im angloamerikanischen Raum eine weitere, stärker kulturwissenschaftliche Perspektive auf Behinderung entwickelt (Köbsell, 2012). Die Disability Studies haben zwar auch ein Anliegen, strukturellen Wandel zu bewirken, stellen diesem aber kulturkritische Fragen zur gelebten Erfahrung und Bedeutung von Mensch-Sein, Behinderung und Identität voran. Der Ansatz der Disability Studies, der sich seit den frühen 2000er Jahren auch im deutschsprachigen Raum etabliert hat (Köbsell, 2012/ Dederich, 2007/ Leskau, Nusser, Sorrels, 2022), wurde zuerst vor allem von Menschen mit Behinderungen selbst initiiert und knüpft an «die Entdeckung von Körper, Subjekt und Identität als historische und kulturell geformte Phänomene [sowie] die Problematisierung von Diskurs, Wissen und Macht als realitätskonstituierende Strategien» (Waldschmidt, 2005, S. 10) an, die auch anderen kritischen Disziplinen in den Kulturwissenschaften zugrunde liegen. Sie versucht, die binäre Unterscheidung eines problematisierten ‹Behindert-Seins› von einem als normal gesetzten ‹Nicht-Behindert-Sein› aufzulösen, zugunsten einer Sichtweise, die von der Erfahrung aller Mitglieder einer Kultur oder Gesellschaft ausgeht und diese in ihrer ganzen Breite als zugehörig zum Spektrum der diversen Möglichkeiten des Mensch-Seins zulässt, um dann jedes individuelle ‹So-Sein› für sich und aus sich heraus nach seinen Intentionen und Bedürfnissen zu betrachten. Damit kommt die Perspektive der Disability Studies einem Anliegen nahe, das Steiner (1995a) schon zu Anfang des Heilpädagogischen Kurses anspricht, indem er den Normalitätsbegriff dekonstruiert: Der Begriff der ‹Normalität› habe allenfalls eine Bedeutung im Sinne eines statistischen Mittelwertes oder einer gesellschaftlichen Gewohnheit, aber keine substanzielle Aussagekraft, aus der sich individuelle Differenzen einordnen oder irgendwelche professionellen Handlungsmaßstäbe ableiten ließen.
Dieses Thema schwingt auch in Königs (2016) Dorfkonferenzen durchgängig mit – wenngleich oberflächlich betrachtet zunächst ein weiter Weg zwischen dem Paradigma der Disability Studies und der anthroposophischen Heilpädagogik zu sein scheint. Eine differenzierte und systematische Diskussion, ob und wie sich anthroposophische Perspektiven auf Behinderung, Teilhabe und inklusive Sozialraumgestaltung diesen verschiedenen Modellen von Behinderung zuordnen lassen, mit diesen eventuell in Dialog treten und sie erweitern oder integrieren könnten, oder ob der anthroposophische Ansatz außerhalb dieser Systematik steht und als ganz eigenständiges transdisziplinäres Paradigma angesehen werden muss, liegt bisher erst ansatzweise vor (Grimm, Kaschubowski, 2008/ Göschel, 2012).
4. Abschließende Bemerkungen
Im Oktober 2024 wurde innerhalb der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft am Goetheanum die Sektion für Heilpädagogik und inklusive soziale Entwicklung gegründet. Sie geht hervor aus dem Anthroposophic Council for Inclusive Social Development, der 1979 als Konferenz für Heilpädagogik und Sozialtherapie innerhalb der Medizinischen Sektion gegründet wurde. Zuvor war das Fachgebiet in Form eines kleinen Arbeitskreises in der Medizinischen Sektion vertreten, nachdem Steiner Ita Wegman, die erste Leiterin der Sektion, gebeten hatte, die Mentorinnenschaft für den jungen Impuls zu übernehmen – was sie mit großem Einsatz tat.
Die neue Sektion steht im transdisziplinären Zusammenhang aller am Goetheanum vertretenen Fachbereiche. Dort bildet sie den Raum für die gesamte Breite der hier skizzierten Fragen und Themen. Dazu gehört auch, die Spannungsfelder, Ambiguitäten und Polaritäten miteinander und im Kontext der Perspektiven und Beiträge, die aus sämtlichen anderen Sektionen fließen, zu bewegen, durch anthroposophisch-geisteswissenschaftliche Zugänge zu vertiefen, Räume zur berufsesoterischen Arbeit zu bilden und diejenigen, die weltweit auf diesem Feld im Zusammenhang mit der Sektion tätig sind, in eine aktive Forschungs-, Entwicklungs- und Praxisgemeinschaft einzuladen. Dazu gehören die Menschen, die diese Fragen als Selbstvertreterinnen und Selbstvertreter mitbewegen, um an der Gestaltung einer zukünftigen, inklusiven Gesellschaft mitzuwirken.
Dabei gilt es, die Spannungen und Widersprüchlichkeiten als schöpferische Energiequelle zu erschließen, und dafür geeignete sozialkünstlerische Formen zu finden, sodass sich die verschiedenen Perspektiven auf einen komplexen Themenkreis fruchtbar integrieren lassen. Die «Punkt-Umkreis-Meditation», die im Zentrum des Heilpädagogischen Kurses (1995a) steht und ihm seinen roten Faden gibt, kann dafür ein geeignetes Leitmotiv und inneres Werkzeug sein.
Hinweis:
(1) Dieser Artikel ist zuerst im Merkurstab, 2024, Heft 5, Themenheft: 100 Jahre ‹Heilpädagogischer Kurs›, erschienen.
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