Im zweiten Vortrag des Heilpädagogischen Kurses grenzte sich Rudolf Steiner scharf von den kriminalpsychologischen Ansichten des damals schon pensionierten Staatsanwaltes Erich Wulffen (1862–1936) ab (Steiner 2024, GA 317, S. 26–30, bespr. bei Edlund, 2024, S. 35 u. 38 f.).
Im Mittelpunkt der Kritik stand Erich Wulffens Auffassung, dass menschliche Genialität durch die Sublimierung krimineller Triebe zustande käme. Diesbezüglich zitierte Rudolf Steiner ausführlich einen Artikel aus der Neuen Zürcher Zeitung, der sich auf satirische Weise mit einem Vortrag Wulffens über die kriminellen Wurzeln des Schaffens von Friedrich Schiller (1759–1805) auseinandersetzte. Nun habe ich nicht die Absicht, darauf einzugehen, warum ausgerechnet dieser Artikel zitiert wurde bzw. warum es nicht genügt hätte, die Ansichten des Staatsanwaltes a. D. zu beschreiben. Stattdessen interessieren mich zwei Fragen:
- Was veranlasste Rudolf Steiner, Erich Wulffens Auffassungen so viel Interesse zu widmen und sich derart schroff von ihm abzugrenzen?
- Was haben die Ansichten eines ehemaligen Staatsanwaltes mit unserer Arbeit in der Heilpädagogik zu tun?
1. Erich Wulffen und sein Wirken
Erich Wulffen war wissenschaftlich, literarisch wie auch juristisch begabt. Er arbeitete als Staatsanwalt in Dresden, später als Richter in Zwickau und schließlich auch als Ministerialbeamter – wiederum in Dresden. In diesen Funktionen setzte er sich für einen humanen Strafvollzug ein (Muhrer, 2024, S. 53). Auch kämpfte Wulffen für eine wissenschaftliche Durchdringung der Ermittlungsarbeit. Bei der Beurteilung von Angeklagten sollten nach seiner Überzeugung medizinische, psychologische und soziologische Aspekte berücksichtigt werden, damit ein umfassendes Bild von deren Delinquenz zustande käme. Wulffen beeinflusste viele Prozesse positiv im Sinne der Wahrheitsfindung. In diesem Zusammenhang strebte er eine ästhetische – er nannte es künstlerische – Durchdringung der Prozessordnung an. Dieses Bestreben bezog sich sowohl auf den Umgang mit delinquenten Personen wie auch auf die Gestaltung des Prozessverlaufs, den er als Gesamtkunstwerk begriff (Wulffen, 1908, S. 19 u. Muhrer, 2024, S. 66).
Neben seiner Tätigkeit als Justizbeamter verfasste Wulffen kriminalpsychologische Bücher, in denen er einerseits scharfsinnige Analysen verbrecherischen Verhaltens erstellte, andererseits für heutige Auffassungen abstruse Theorien – z. B. die einer zur Prostitution neigenden psychischen Disposition von Frauen – vertrat. Darüber hinaus verfasste er Theaterstücke und Romane. Er trat als Schauspieler auf und wirkte als Darsteller in Stummfilmen mit, deren Drehbücher er verfasst hatte (Muhrer, 2024, S. 54). Wulffen engagierte sich in der Frühphase der Weimarer Republik für die Deutsche Demokratische Partei (DDP), damals noch eine linksliberale Partei, die u. a. mit der Sozialdemokratischen Partei Deutschlands (SPD) eine Koalitionsregierung bildete (Seul, 2007, 153, S. 14).
2. Ist der Mensch kriminell prädisponiert?
Mit Bezugnahme u. a. auf den Psychologen Wilhelm Wundt (1832–1920) und den Kriminalpsychologen Cesare Lombroso (1835–1909) ging Erich Wulffen von einer triebhaften Prädisposition des Menschen aus. Der Hang zum Verbrechen wohne jedem inne. Dieser Hang könne aber sublimiert bzw. veredelt und dadurch den gesellschaftlichen Normen angepasst werden. Das werde am effektivsten durch künstlerische Aktivität geleistet. So glaubte Erich Wulffen im Werk vieler Literaten ein kriminelles Grundmotiv nachweisen zu können. Besonders intensiv beschäftigte er sich mit Friedrich Schiller, dem er attestierte, dass sich in seinem Werk der Hang zur Gewalttätigkeit zwar durchgezogen habe, dieser in den späteren Schöpfungen aber schon künstlerisch anspruchsvoller sublimiert worden sei als in den Werken der Frühzeit (Seul, 2007, S. 12). Wulffen verdichtete seine Auffassungen zu einem psychologischen Gesetz, das er 1925 wie folgt formulierte:
«Geniales Schaffen und Tun des Ungeheuerlichen können sich wechselseitig verdrängen, können abwechselnd füreinander eintreten, womit sich auch ohne weiteres die bekannten Verirrungen im Privatleben der genialen Naturen erklären. So gelangt man zu dem psychologischen Satz: Gedichte, Dramen, Harmonien und Melodien, Skulpturen, Gemälde, reproduktive schauspielerische, musikalische Leistungen, technische, kommerzielle und soziale Großtaten, heroische Taten können im Seelenleben des Schaffenden an Stelle unterdrückter, verdrängter Verbrechen stehen.» (Wulffen, 1925, S. 15)
Demnach löst die von Wulffen beschriebene Sublimierung keine nachhaltige Entwicklung des menschlichen Individuums durch Erziehung und Selbsterziehung aus, sondern einen durch äußere Faktoren – Normen, Zwänge und Gesetze – herbeigeführten Anpassungsprozess, der das ursprünglich Destruktive zwar in sozial Verträgliches umwandelt, es aber ggf. wieder ins Destruktive zurückentwickeln kann.
Im Gegensatz zu Erich Wulffen leitete Rudolf Steiner die Genialität eines Menschen aus seinem geistigen Wesenskern ab. Dieser schreitet durch die Inkarnationen und baut – im Zusammenwirken mit kosmischen Kräften bzw. Wesen – in jedem seiner aufeinanderfolgenden Erdenleben eine individuelle Wesensgliederorganisation auf. Diese ist Trägerin eines Seelenlebens, das sich auf der einen Seite der Außenwelt gegenüber öffnet und durch sein Denken, Fühlen und Wollen in Erscheinung tritt. Im Heilpädagogischen Kurs ist diesbezüglich vom oberflächlichen Seelenleben die Rede. Dem liegt auf der anderen Seite ein Seelenleben zugrunde, das darauf ausgerichtet ist, anhand der Interaktion der Wesensglieder und durch die Impulse des oberflächlichen Seelenlebens die Entwicklung des Menschen vom rein Körperlichen bis ins Geistige hinein fortlaufend voranzutreiben bzw. weiterzuentwickeln. Dieses Seelenleben wird als das wirkliche bezeichnet (Steiner, 2024, GA 317, S. 25 ff.).
Der Mensch kann mit seinem oberflächlichen Seelenleben frei agieren, wenn das wirkliche Seelenleben jene Grundlagen bildet bzw. gebildet hat, welche den reibungslosen Ablauf des Denkens, Fühlens und Wollens gewährleisten (ebd., S. 32). In den Werken Rudolf Steiners werden Wege aufgezeigt, wie es dem Menschen kraft seiner Bewusstseinsseele gelingen kann, das eigene Empfindungsleben so weit zu entwickeln, dass es für Ideen und Ideale offen und zugleich bereit ist, diese zu realisieren (Klünker, 2024, S. 439ff.). Die Bereitschaft dazu beruht auf freiem Entschluss und nicht auf Notwendigkeiten wie z. B. der Anpassung an gesellschaftliche Normen. (Steiner, 1993, GA 10, S. 69f.) Bei Kindern und Jugendlichen werden die Entscheidungsgrundlagen für oder gegen diesen Weg durch Erziehung – und zwar über das pädagogische Gesetz – angeboten, indem u. a. der Enthusiasmus der Lehrpersonen das Interesse der Kinder bzw. Jugendlichen an Ideen und Idealen weckt. (Steiner, 2024, GA 317, S.35f.)
3. Ein Beispiel aus dem Heilpädagogischen Kurs
Im dritten Vortrag des Heilpädagogischen Kurses führte Rudolf Steiner im Zusammenhang mit der Kleptomanie aus, worin der Unterschied zwischen einer durch Konventionen herbeigeführten Sublimierung und der durch den menschlichen Wesenskern bewirkten Umwandlung von nicht gesteuerten Willensimpulsen besteht:
Einerseits werden kleptomanische Tendenzen sublimiert und damit gesellschaftlich guttiert, wenn sie sich z. B. in Form philatelistischer Sammelleidenschaft oder des Kumulierens wissenschaftlicher Fakten ausleben. Somit bleibt die Kleptomanie bestehen, sie bezieht sich aber auf gesellschaftskonforme Objekte. (ebd., S. 63 u. 147–150). Folglich sind gesellschaftliche Normen und die darin eingebundenen Sublimierungsbemühungen kein zuverlässiges ‹Instrument› für eine Persönlichkeitsentwicklung zur Freiheit.
Andererseits wird auf den Dichter Johann Peter Hebel verwiesen. Dieser verwandelte seine Kleptomanie durch Selbsterziehung in eine produktive literarische Tätigkeit und formulierte darüber hinaus in seinen Kurzgeschichten prägende moralische Prinzipien, die seine Fähigkeit belegen, Ideen zu erfassen und literarisch auszudrücken (ebd., S. 62 f.).
4. Die Kleptomanie aus Sicht der anthroposophischen Menschenerkenntnis
Nun leugnet die Anthroposophische Menschenerkenntnis nicht die Möglichkeit einer Überformung des menschlichen Seelenlebens durch einen ungesteuerten Willen, der sich auch in Form krimineller Tendenzen entäußern kann. Indes wird dieses nicht aus einer unumkehrbaren, in die Physis eingeschriebenen Prägung abgeleitet. Vielmehr richtet sich die Perspektive auf die Ursachen, welche im wirklichen Seelenleben zu suchen sind. Bezüglich der Kleptomanie ergibt sich dazu folgendes Bild:
Sie wird auf eine Beeinträchtigung des Bewusstseins durch einen Stau des Astralleibes im Bereich des Hauptes zurückgeführt. Dieser Stau kann – wie im Heilpädagogischen Kurs beschrieben wird – z. B. durch eine Neurokompression infolge einer Zangengeburt hervorgerufen werden. Die Nervensubstanz wird in diesem Fall an den Schläfen so weit zusammengepresst, dass der Astralleib dort nicht hindurchschweifen kann, um eine Resonanz im rhythmischen System wie auch in den Gliedmaßen zu erzeugen. Stattdessen weicht er in die Peripherie des Hauptes aus. (ebd., Tafel 11) Das unterbundene Einwirken des Astralleibes auf das rhythmische System und den Gliedmaßenbereich bewirkt Folgendes:
Zum einen findet das Wachbewusstsein, welches vom Astralleib im Haupt erzeugt wird, keine Resonanz beim Astralleib in den Gliedmaßen, welcher – ‹auf sich gestellt› – kein Wachbewusstsein zu entfalten vermag. Deshalb können Handlungen nicht konzipiert und nur im Nachvollzug der Eigenwahrnehmung wahrgenommen werden. Das führt u. a. zum ungesteuerten Aneignen von Dingen. Der betroffene Mensch kann sich entweder gar nicht oder erst nach der begangenen Tat an dieselbe erinnern. Dadurch hat er das Empfinden, für die jeweilige Tat nicht verantwortlich zu sein (ebd., S. 144–150).
Zum anderen führt der Stau des Astralleibes im Haupt dazu, dass sich die Betroffenen nur unter erschwerten Bedingungen oder gar nicht jene Gedanken aneignen können, zu denen auch moralische Prinzipien gehören. So werden Vorstellungen zwar durch akustische Impulse oder auch auf dem Wege des Erinnerns wahrgenommen, aber nicht als real erlebt, weil dazu der Astralleib im rhythmischen System eine entsprechende Resonanz erzeugen müsste. So ergibt sich der Umstand, dass ein Impuls erfasst, aber nicht beherzigt wird. Stattdessen gleitet der Drang, sich Ideen bzw. Vorstellungen zu eigen zu machen, unter Umgehung des rhythmischen Systems unmittelbar in die Gliedmaßen hinab und löst dort nicht kontrollierbare Handlungsimpulse aus – und zwar nach Maßgabe nicht bewusst ergriffener Impulse. So neigte der Betroffene Richard zeitweilig zu unreflektierten destruktiven Handlungen, die über das reine Stehlen hinausgingen. Durch das Abkoppeln des Seelenlebens von Idealen wie auch moralischen Prinzipien wirkt auch nicht das pädagogische Gesetz. Die betroffenen Kinder sind ‹erziehungsresistent›. Anstatt sich mit den Idealen verbinden zu können, die eine erziehende Person repräsentiert, entfalten diese Kinder illusionäre Vorstellungen, die sich u. a. als Machtstreben bzw. Allmachtsfantasien ausleben können (Uhlenhoff, 2007, S. 107–122).
5. Das Konzept für die Erziehung und Therapie zweier kleptomanischer Jungen
Die im Heilpädagogischen Kurs vorgestellten Jugendlichen, Richard und Karl-Heinz, damals zwölf bzw. sechzehn Jahre alt, waren schon Jahre zuvor wegen ihrer Kleptomanie in verschiedenen Einrichtungen ohne nachhaltigen Erfolg betreut worden. Die Erziehenden und Ärzt:innen waren davon ausgegangen, dass bei den Jungen eine Vorprägung zur Kleptomanie und Amoralität vorliege, die nicht therapiert, vielleicht aber sublimiert werden könne. Das versuchte man mit einer stringenten Konditionierung des Verhaltens – u. a. durch drakonische Bestrafungen – zu erreichen. Doch entzogen sich Karl-Heinz wie auch Richard diesem Druck, indem sie ihr Fehlverhalten intensivierten. Das erklärt sich allein aus dem Umstand, dass sie keine reale Beziehung ihrer Taten zu den verhängten Sanktionen herstellen konnten. Wie kann man für etwas herangezogen werden, was man nicht bewusst oder zumindest ungesteuert ausführt? Der Absturz in die Kriminalität schien vorgezeichnet zu sein (Uhlenhoff, 2007, S. 107 ff.).
5.1. Die Erziehungs- und Behandlungsziele
Rudolf Steiner entwickelte nach einer eingehenden Analyse der Entwicklungsstörung (s. o.) das Konzept für eine auf mehrere Jahre angelegte Arbeit mit den Jungen, die sowohl heilpädagogisch wie auch therapeutisch und medizinisch ausgerichtet war. Zum einen sollte die Selbststeuerung des Handelns dadurch herbeigeführt werden, dass die Resonanz des Astralleibes zwischen dem Kopf- und dem Stoffwechsel-Gliedmaßenpol wie auch dem rhythmischen System intensiviert wurde. Zum anderen wurde angestrebt, Karl-Heinz und Richard moralische Prinzipien so weit nahezubringen, dass sie nicht nur verstanden, sondern auch aus Eigenmotivation befolgt werden konnten. Dazu wurden im Einzelnen folgende Maßnahmen ergriffen:
5.2. Heilpädagogische Maßnahmen
Richard wurde ganztägig von einer erwachsenen Bezugsperson begleitet. Karl-Heinz erfuhr eine Intensivbetreuung durch verschiedene Erziehende im Heim auf dem Lauenstein. Ziel dieser Maßnahmen war sowohl das Installieren einer durchgehenden Kontrolle als auch das fortlaufende Einwirken des pädagogischen Gesetzes. Dieses richtete sich vorwiegend auf die Wirkung der Ich-Organisationen der betreuenden Personen auf die Astralleiber der Jungen aus:
- Handlungspädagogische Impulse, insbesondere pädagogisch begleitete handwerkliche Arbeit, sollten die Selbststeuerung der Jungen stärken und sie ihre Selbstwirksamkeit erleben lassen.
- Die regelmäßige, von den Betreuungspersonen begleitete abendliche Rückschau auf das Tagesgeschehen stärkte die Bewusstseinskontinuität der Jungen. Diese wurde ja weiterhin durch kleptomanische Episoden unterbrochen.
- Außerdem ersannen die Betreuenden täglich sogenannte moralische Geschichten. Diese beschrieben in Form von Gleichnissen, die sich nicht unmittelbar auf Karl-Heinz bzw. Richard bezogen, das Stehlen als etwas Verwerfliches. Die Geschichten endeten stets mit der Konsequenz, dass sich der Dieb durch sein Fehlverhalten sozial isolierte. Da die Geschichten der vom Ich geführten Fantasie der Erziehenden entsprangen, also aus dem Geistselbst geschöpft waren, wirkte sich deren Inhalt nicht allein auf das Vorstellungsvermögen der beiden Jungen, sondern auch auf das Empfinden des Wertes von moralischen Prinzipien aus.
5.3. Therapeutische und medizinische Maßnahmen
Begleitet wurde die heilpädagogische Arbeit durch die Verabreichung konstitutionsstützender Medikamente – wie Hypophysis cerebri – und durch Heileurythmie, die durch das Ausführen von Vokalen mit den Beinen auf eine verstärkte Wahrnehmung der Eigenbewegung, insbesondere der unteren Gliedmaßen, abzielte.
5.4. Evaluation
Eine nachhaltige Wirkung der Bemühungen trat bei Richard nach fünf Jahren ein. Bei Karl-Heinz war die Dauer der Interventionen auf mindestens drei Jahre bemessen. Umso bemerkenswerter war die Entwicklung beider Persönlichkeiten im Erwachsenenalter: Richard engagierte sich nach dem Abitur und Studium sowohl in der Erwachsenenbildung, in der Anthroposophischen Gesellschaft wie auch in Arbeitnehmervertretungen. Karl-Heinz arbeitete später als Krankenpfleger (Hallen, 2024, S. 321–324).
Dasjenige, was Johann Peter Hebel aus seiner Persönlichkeit als Erwachsener an sich selbst hatte bewirken können, mussten die Erziehenden, Ärzt:innen und Therapeut:innen stellvertretend für die noch nicht herangereiften Persönlichkeiten der Jungen leisten.
5.5. Fazit
Am Umgang mit diesen beiden Jungen wird erkennbar, welcher Gegensatz zwischen den kriminalpsychologischen Auffassungen Erich Wulffens und dem heilpädagogischen Ansatz Rudolf Steiners besteht. Wohl hätte der Staatsanwalt a. D. Richard und Karl-Heinz freundlich behandelt, sie ggf. zu künstlerischem und handwerklichem Schaffen angeregt, indes wären sie in seinen Augen jene Verbrecher geblieben, als die sie vermeintlich geboren waren. Den auf Anraten Rudolf Steiners hin erziehenden, therapierenden und medizinisch agierenden Personen gelang es dagegen, die Kleptomanie der beiden Jungen durch die oben beschriebenen Interventionen zu überwinden.
6. Der Wulffen in mir
Was haben nun die kriminalpsychologischen Ansichten Erich Wulffens mit uns zu tun? Stehen wir nicht weit ab von einer Auffassung, dass sich vermeintliche Defekte in der Psyche ggf. auch in der Physis eines Menschen unumkehrbar manifestieren? Wir begegnen indes Schüler:innen, die uns dazu herausfordern, unsere eigene, defektorientierte Perspektive nicht nur zu erkennen, sondern auch durch Selbstreflexion zu überwinden. Dazu ein Beispiel aus meiner eigenen Lehrer-Biografie:
6.1. Eine Therapiekonferenz für Adrian*
Als Klassenlehrer an einer Regelwaldorfschule unterrichtete ich seinerzeit einen Schüler namens Adrian. In der ersten Klasse konnte er beim Formenzeichnen und Schreiben das optisch, motorisch und haptisch Aufgenommene innerlich nicht spiegeln und zu Papier bringen. Darüber regte er sich dermaßen auf, dass er tobte, schimpfte und sich vorzeitig vom Unterricht entfernte. Ein Gespräch mit den Eltern ergab, dass Adrian auch im häuslichen Umfeld Probleme hatte, sich im Raum zu orientieren und Bewegungsimpulse nachahmend zu ergreifen. Da ich vermutete, dass Adrian auf einer Förderschule angemessener unterrichtet werden könnte, lud ich zeitnah zu einer Therapiekonferenz ein. Vor dieser Konferenz hatte der Schularzt Adrian untersucht, und die Heileurythmistin mit Adrian gearbeitet.
Daraus und aus der Konferenz ergab sich der Schluss, dass Adrians Astralleib nur unzureichend in die Gliedmaßenregion vordrang, er demnach über eine nur eingeschränkte Auffassungsgabe und Impulskontrolle verfügte. Der Schularzt bezog sich damit auf den Heilpädagogischen Kurs. Diesen hatte ich damals zwar noch nicht gelesen, doch leitete ich aus seiner Diagnose ab, dass bei Adrian ein Förderbedarf vorlag, den ich als Regelschulpädagoge nur mit Unterstützung durch Kolleg:innen bedienen konnte, die über heilpädagogische Vorerfahrungen verfügten. Diese Unterstützung wurde mir zugesagt, und so verabredeten wir folgende Fördermaßnahmen:
- Um die Resonanz zwischen dem Kopf- und dem Gliedmaßenpol zu intensivieren, wurde eine Epoche Heileurythmie angesetzt.
- Der Arzt verordnete Präparate, die das Vordringen des Astralleibes in den Stoffwechsel-Gliedmaßenbereich über die Stärkung der Lebensprozesse begünstigen sollten.
- Außerdem wurde mir empfohlen, Adrian Handwerkliches ausführen zu lassen und mit ihm Erinnerungsübungen durchzuführen – unter anderem Wörter und Verse vorwärts- wie auch rückwärtszusprechen.
Die Heileurythmie wurde zeitnah durchgeführt, doch beteiligte sich Adrian nur der Therapeutin zuliebe daran. So blieben seine Probleme mit der Raumlage-Orientierung noch vier weitere Jahre bestehen. Ich führte im rhythmischen Teil des Hauptunterrichtes Übungen ein, bei denen Zahlenreihen, Verse und Melodien vorwärts- und rückwärtsgesprochen bzw. gesungen wurden. Dabei bewegten sich die Kinder im Rhythmus zu den Silben, Zahlen bzw. Klängen. Das bereitete allen sehr viel Freude und Vergnügen. Nur Adrian stand abseits des Geschehens und beobachtete alles mit größtem Befremden. Dabei hatte ich den Eindruck, als hemmten Adrian jene Ansprüche, die er an sich selbst stellte.
Also versuchte ich, mit ihm gemeinsam in den Hofpausen aus Knetwachs Buchstaben und Zahlen zu formen. Das, so erklärte ich ihm, sei das Lehrmaterial für den Unterricht im Schreiben und Rechnen. Als Vorlage diente die Tafelanschrift. Adrian bemühte sich daraufhin redlich, etwas zustande zu bringen, doch formte er die Buchstaben und Zahlen durchweg seitenverkehrt. Als er seine Erzeugnisse mit der Tafelanschrift verglich, war er zwar maßlos enttäuscht, doch erklärte ich ihm mithilfe eines Spiegels, dass seine ‹Zahlen und Laute› gespiegelt sehr schön gelungen seien. Darüber amüsierte er sich und arbeitete munter weiter. Indes war die Arbeit im Klassenverband für ihn weiterhin mühselig, da ihn dort die vielen Eindrücke verwirrten und heftige Verstimmungen auslösten.
6.2. Moralische Geschichten
Die vom Schularzt verschriebenen Medikamente wirkten positiv auf Adrians Lebensprozesse ein, insbesondere auf die Verdauung und die Durchwärmung. Dennoch konnte Adrian seine Aufmerksamkeit weiterhin nur für kurze Zeit halten. Weil es ihm also spürbar besser ging, seine Leistungen aber immer noch schwach waren, wurden die Wutausbrüche noch heftiger. Daraufhin, es war gegen Ende des ersten Schuljahres, fragte ich eine Kollegin nach Lösungsansätzen für Adrians aggressives Verhalten. Sie wies mich auf die therapeutische Bedeutung moralischer Geschichten hin. Auch dieser Tipp basierte auf dem Heilpädagogischen Kurs. Die Kollegin riet mir, dass ich Adrians Bewegungen studieren sollte, um diese in die Geschichten einzuflechten.
Daraufhin beobachtete ich Adrian beim Gehen und Gestikulieren. Und ich bemerkte, wie seine Gliedmaßen ein Eigenleben führten. Die Bewegungen fielen eckig und marionettenhaft aus. Diese Bewegungen flocht ich in meine Geschichten als begleitende Gesten ein. Der Inhalt meiner Erzählungen bezog sich auf einen gewissen Raufkobold. Der war höchst ungeschickt und eckte im Reich der Zwerge mächtig an. Wenn er dann mit seinem Verhalten Anstoß erregte, verstieg er sich zu Wutausbrüchen ungeheuerlichen Ausmaßes. Deshalb wurde er von den anderen Zwergen gemieden.
Adrian nahm diese Geschichten höchst interessiert auf. Und er fragte mich jeden Morgen bei der Begrüßung vor dem Unterricht, ob der Raufkobold etwas Neues erlebt habe. So musste ich Tag für Tag eine weitere Geschichte ersinnen. Die Eltern berichteten mir, dass Adrian ihnen die Abenteuer des Raufkobolds im Detail vortrage. Auch habe er sich über diesen seltsamen Kobold amüsiert – ohne einen Gedanken darauf zu verschwenden, dass dieses Wesen ein Spiegelbild seiner eigenen Ungebärdigkeit war. In der Folge milderten sich Adrians Wutanfälle ab, und nach vier Wochen blieben sie aus. Daraus schloss ich, dass eine künstlerische Verarbeitung von Aggressionstendenzen positive Wirkungen zeitigen kann. Ob sich dadurch aber etwas an Adrians Konstitution geändert habe, wagte ich in Zweifel zu stellen. – Da er sich auch noch im zweiten Schuljahr eckig und ungeschickt bewegte und seine kognitiven Leistungen schwach blieben, erklärte der Erich Wulffen in mir: «Du kannst zwar das Fehlverhalten sublimieren. An der Leistungsschwäche wird sich aber nichts ändern.»
6.3. Handlungspädagogik
Weitere acht Kinder in der Klasse hatten Probleme, die Lerninhalte zu erfassen und sie anzuwenden. Der Förderbedarf war zwar nicht so groß wie bei Adrian, doch musste ich mir etwas einfallen lassen, die Nachreifung der Lebensprozesse, u. a. durch Sinneserlebnisse, zu intensivieren und das Lernen so anschaulich zu machen, dass die Freude am Unterricht erhalten blieb. Deshalb beschloss ich, den handlungspädagogischen Ansatz zu verstärken und die Lernmittel für alle Fächer des Hauptunterrichts gemeinsam mit den Kindern herzustellen. U. a. buken wir die Buchstaben und verkoppelten sie großräumig zu Wörtern und Sätzen. Auch buken wir Zahlen zur Darstellung der Einmaleins-Reihen in Form von Zahlensträngen. Wir färbten die Wolle für das Fingerhäkeln mit selbst hergestellten Pflanzenfarben und sammelten für den Jahreszeitentisch die Materialien in der naturhaften Schulumgebung. Adrian war der Einzige, der sich vorerst nicht an den Aktivitäten beteiligte, aber er beobachtete alles intensiv. Nach einem Monat schaltete er sich mit zaghaften Bewegungen ein und wurde von seinen Mitschüler:innen sehr achtsam dabei unterstützt. In der Folge begann Adrian zu lesen und zu rechnen – wenn auch sehr langsam, oft noch fehlerhaft, aber mit wachsender Freude. «Siehst du», konstatierte der Erich Wulffen in mir, «so kann man die Defizite kunstvoll sublimieren und damit auch erträglich machen. Aber gebe dich nicht der Illusion hin, dass du Adrians Probleme damit bewältigt hast.»
6.4. Wir sind moralische Geschichte
Auch in den folgenden drei Jahren war Adrian umgänglich und offen, doch konnte ich ihm kognitiv nicht viel abverlangen. Infolgedessen war er auch nicht in der Lage, sich in der Sprachlehre-Epoche des fünften Schuljahres die anschaulich aufbereiteten Gesetzmäßigkeiten der Grammatik anzueignen, geschweige denn sie anzuwenden. Während ich noch darüber nachdachte, wie ich die Inhalte anders greifen könnte, erfuhr ich von Adrians Eltern, dass sich ihr Sohn auf das Stehlen verlegt hatte. Sie waren mit den betreffenden Aussagen Rudolf Steiners im Heilpädagogischen Kurs vertraut und erklärten mir, dass Adrians Probleme durch sein Unvermögen bedingt waren, sich mit Gedanken zu verbinden (Kummer, 2014, S. 6 f.). Adrian empfand sein Verhalten als bedrückend, weil er es nicht mehr steuern konnte.
Daraufhin bat ich einen Kollegen, der den Heilpädagogischen Kurs intensiv studiert hatte, um Hinweise zum Umgang mit der Kleptomanie. Er empfahl mir zum tieferen Verständnis des Problems die ersten drei Vorträge selbst zu studieren. Dort stieß ich auf jene Passagen über Erich Wulffen, die mir vor Augen führten, wer da stets in mir gesprochen hatte. Zwar hatte ich einiges für Adrian erreicht, doch immer in der Erwartung, dass sich an seinen Defiziten nichts Grundlegendes ändern ließ. Die Ausführungen Rudolf Steiners über die beiden Seelenleben und die Kleptomanie offenbarten mir nun die Möglichkeit, Adrian nachhaltiger helfen zu können (Steiner, 2024, GA 317, S. 63 f.).
So erzählte ich – wie im Heilpädagogischen Kurs empfohlen – erneut moralische Geschichten, und zwar über das Stehlen. Wiederum interessierte sich Adrian brennend dafür. Nachdem ich eine Woche lang diese Geschichten vorgetragen hatte, kam er auf mich zu, um sich mit mir über seine Probleme mit dem Stehlen auszutauschen. Ich sagte ihm meine Unterstützung zu, musste mir aber eingestehen, dass die moralischen Geschichten zwar gewirkt, aber noch nicht zur Überwindung der Kleptomanie beigetragen hatten; denn weiterhin verschwanden Dinge in jenem Supermarkt, den Adrian regelmäßig aufsuchte. Mir wurde klar, dass der Heilpädagogische Kurs nicht allein als Rezeptgeber gefragt war, sondern als Inspirationsquelle bzw. als Ideengeber.
So überlegte ich, wie die von den moralischen Geschichten ausgehenden Impulse verstärkt werden könnten, und ich verfiel auf die Idee, dass Adrian die moralischen Geschichten nicht nur hören und die dazugehörenden Gesten erleben, sondern sie selbst nachspielen sollte; denn erst das aktive Tun, insbesondere das eigene Gestikulieren, führte nach meiner Überzeugung zu einer vertieften Identifikation mit den Idealen in diesen Geschichten (ebd., S. 63). Also trug ich eine moralische Geschichte zum Stehlen vor und forderte dabei einzelne Schüler:innen auf, den Dieb bzw. die Diebin und die Bestohlenen aus dem Stegreif zu spielen. Schon beim ersten Versuch meldete sich Adrian für die Rolle des Diebes. Er spielte sie perfekt und – was ihm bis dahin noch nie gelungen war – mit erheiterndem Witz. Seine Stimme, vordem rau und belegt, war frei und klar. Auch führte er seine Gesten bewusst und gezielt aus. Es kam mir so vor, als habe er fünf Jahre darauf gewartet, sich von einer schweren Last zu befreien. So inszenierten wir vier Wochen lang jeden zweiten Tag eine schauspielerisch gestaltete moralische Geschichte zum Stehlen, Prahlen und Leugnen, und Adrian spielte begeistert mit. In diesem Zeitraum ließ er sich in ‹seinem› Supermarkt nur noch sporadisch sehen. Wie mir der Marktleiter berichtete, schweifte Adrian aber nur noch durch die Eingangszone und macht sich schnell wieder davon.
6.5. Die gewissensweckende Kraft der Dichtkunst Schillers
Diese Fortschritte wollte ich nun stabilisieren. Und ich suchte eine literarische Vorlage, mit deren Hilfe sich die Schüler:innen auf die moralbildende Kraft ihres Gewissens besinnen konnten. Die Gelegenheit dazu bot mir Schillers Ballade ‹Die Kraniche des Ibykus› (Musen-Almanach 1798. Zur pädagogischen Bedeutung Schillers: Göschel, 2024, S. 68 f.). Diese Ballade beschreibt, wie sich in der frühen Zeit des Griechentums das Gewissen noch äußerlich zeigte – und zwar in Gestalt der Erinnyen (Schicksalsgöttinnen). Diese, dargestellt von Schauspieler:innen, treten in der Ballade im Rahmen eines Mysterienspiels auf. Nun wird dieses Spiel von zwei Verbrechern besucht, die einen Tag zuvor den Mord an einem Sänger begangen haben. Die Erinnyen führen den Mördern vor Augen, dass ihre Tat nicht ungestraft bleiben wird. Daraufhin regt sich in einem der beiden Mörder spontan das Gewissen. Das heißt: Was bis dahin äußerlich durch moralische Unterweisung, und zwar durch die Erinnyen, vermittelt worden war, zieht spontan als Gewissen in die Seele des Mörders ein. Dadurch verrät er sich noch während des Mysterienspiels durch ein offen ausgesprochenes Geständnis, und er wird gemeinsam mit seinem Kumpanen direkt zum Richtplatz geführt.
Bei der Inszenierung ging ich wie folgt vor: Zuerst ließ ich die Schüler:innen die Worte chorisch rezitieren. Anschließend studierte ich sie mit ihnen als – wenn auch kurzes – ‹Fünftklass-Spiel› ein. So wechselte der Klassenchor, der den Erzählpart übernahm, mit den einzelnen Wortbeiträgen der Protagonist:innen – dem Ibykus, der dem Mord zum Opfer fällt, den beiden Mördern und den Erinnyen. Adrian hielt sich bei der Verteilung der Hauptrollen zurück. Er rezitierte und gestikulierte aber als Chormitglied gemeinsam mit den anderen – und zwar freudig und schwungvoll. Ich bemerkte schon bei der ersten Probe, dass die Idee, welche dieser Ballade innewohnt, durch die schauspielerische Darstellung weitaus intensiver wirkte als durch schlichte Rezitation. Alle Schüler:innen entwickelten aus Eigenmotivation eine Dynamik, die sich von einer Probe zur anderen steigerte und bei der Aufführung ihren Kulminationspunkt fand.
Einen Tag nach der Aufführung erklärte mir Adrian, dass er den Vorsatz gefasst habe, nicht mehr zu stehlen, und dass dieses ihm auch gelingen werde. Die Ballade habe ihm gezeigt, dass seine innere Stimme stärker sei als der Drang zum Stehlen. Ich fragte ihn, wer denn diese innere Stimme sei. Er entgegnete, dass es sich um ihn selbst handle – und zwar das Bessere in ihm. Adrian hat sein Versprechen nicht nur gehalten, sondern im Verlauf der folgenden Jahre seine schulischen Leistungen, insbesondere in der Kognition, stetig verbessert. Er ist heute als Kaufmann tätig. Gleiches geschah auch bei jenen drei Schüler:innen, die ebenfalls gestohlen hatten. Sie stellten ihre Diebeszüge ein und baten mich, die angerichteten Schäden mit ihnen und ihren Eltern gemeinsam in jenen Geschäften zu regulieren, wo sie gestohlen hatten.
7. Fazit
So hatte ich meine Überzeugung von einer triebhaften Prädisposition Adrians in die Gewissheit verwandelt, durch gezielte Interventionen konstitutionsbedingte Hemmnisse angehen zu können – ggf. mit Erfolg. Das ‹Handwerkszeug› dazu erwarb ich anfangs durch gezielte Hinweise, die mir Kolleg:innen wie auch Adrians Eltern aus dem Heilpädagogischen Kurs gaben. Diese regten meine Kreativität und Fantasie an, führten aber solange nicht zu einer Veränderung meiner defektorientierten Haltung, bis ich das Studium des Heilpädagogischen Kurses selbst in die Hand genommen hatte. Dabei empfand ich es als befreiend, dass die Ausführungen Rudolf Steiners nicht wie ein ‹Wir-Gefühl› verbreitendes Rezeptbuch, sondern wie eine inspirierende Begleitung wirkten (Pichler, 2024, S. 423 ff.). Dieser von mir selbst ergriffene Prozess führte später zu meinem Wechsel zu Waldorfschulen für Kinder und Jugendliche mit Förderbedarf. Adrian, seinen Eltern und den Kolleg:innen und Rudolf Steiner sei’s gedankt. Mit Blick auf die Einschätzung Schillers durch Erich Wulffen verhalf die erfolgreiche Aufführung der ‹Kraniche des Ibykus› diesem, von Erich Wulffen wie auch von mir, hoch geschätzten Dichter zu einer – wenn auch späten – Rehabilitierung. Führte doch seine Ballade bei den betreffenden Schüler:innen nicht allein zur Sublimierung kleptomanischer Tendenzen, sondern sie stärkte auch ihr Gewissen, das seither auf einer intensivierten Beziehung zu moralischen Idealen gründet.
*Name von der Redaktion geändert
Literatur:
Edlund, B. (2024). ‹Steiners Heilpädagogischer Kurs in seiner Zeit und heute›. In: Göschel, J. und Grimm, R. (Hg.). … ein fortwährender lebendiger Zusammenhang. Beiträge zu Rudolf Steiners Heilpädagogischem Kurs, Dornach, S. 21–48.
Göschel, J. (2024). ‹Menschliche Entwicklung in dynamischem Gleichgewicht. Ideengrundlage und Menschenverständnis des Heilpädagogischen Kurses›. In: Göschel, J. und Grimm, R. (Hg.)., S. 65–90.
Hallen, G. (2024). ‹Der heilpädagogische Ansatz Rudolf Steiners für die einzelnen Kinder›. In: Göschel, J. und Grimm, R. (Hg.), S. 315–340.
Klünker, W.-U. (2024). ‹Das Geistige in der sinnlichen Erscheinung›. In: Göschel, J. und Grimm, R. (Hg.), S. 439–462.
Kummer, K.-R. (2014). ‹Therapeutische Urbilder im Heilpädagogischen Kurs› (Teil 2). In: MPK 71, 2014, S. 1–26.
Muhrer, A. (2024). ‹Erich Wulffen über die Charakteristika eines Verbrechers. Eine kriminalwissenschaftliche Darstellung eines deutschen Kriminologen des frühen 20. Jahrhunderts›. In: SIAK-Journal − Zeitschrift für Polizeiwissenschaft und polizeiliche Praxis (4), 51–65.
Pichler, A. (2024). ‹Hereinfinden in die andere Welt: Voraussetzungen und Potenzial der Punkt-Kreis-Meditation›. In: Göschel, J. und Grimm, R. (Hg.), S. 411–438 (See, in particular, the indications in Rüdiger Grimm’s work on expanding competencies).
Schiller, F. (1798). Die Kraniche des Ibykus. In: Musen-Almanach für das Jahr 1798, Johann Friedrich Cotta, Tübingen.
Seul, J. (2007). ‹Erich Wulffen: Ein Leben zwischen Kunst und Verbrechen›. In: Mitteilungen der Karl-May-Gesellschaft, no. 153: 6–23; no. 154: 10–24.
Steiner, R. (2024). Heilpädagogischer Kurs, GA 317, Basel.
Steiner, R. (1993). Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten? GA 10, Dornach.
Uhlenhoff, W. (2007). Die Kinder des Heilpädagogischen Kurses, Krankheitsbilder und Lebenswege. 3rd edn., Freies Geistesleben, Stuttgart.
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