Abstrakt:
In diesem Beitrag versuche ich, den im 12. Vortrag des Heilpädagogischen Kurses skizzierten Krankheitsbegriff und die damit verkoppelten Tendenzen zur Sphäre der Tiere aus pädagogischer Sicht zu interpretieren und hinsichtlich ihrer Übertragbarkeit auf die Arbeit mit Schüler:innen mit Assistenzbedarf und insbesondere mit Schüler:innen, die sich stark mit bestimmten Tieren identifizieren, zu überprüfen.
Die ‹Krankheits-Landkarte› und der damit verbundene Krankheitsbegriff
Bevor Rudolf Steiner im 12. Vortrag auf den Krankheitsbegriff einging, schlug er vor, man möge eine Landkarte menschlicher Krankheiten anlegen – und zwar auf der einen Seite jene Krankheiten, die miteinander «verwandt» seien, auf der anderen Seite die tödlich verlaufenden Krankheiten. (Steiner, GA 317, 2024, S. 201) Diese Anregung ist mit einem spirituellen Krankheitsbegriff verbunden, der dem Heilpädagogischen Kurs zugrunde liegt.(1) Dieser Begriff beschreibt, wie die menschliche Geistseele bei ihrem Inkarnationsprozess vor der Konzeption und Geburt durch die Fixstern- und Planetensphäre zur Erde hinstrebt und dabei aus dem Kosmos jene Impulse aufnimmt, welche die spätere Konstitution hervorbringen. Dieser Prozess gelangt auf der ätherischen Ebene durch physiologische Prozesse im menschlichen Körper zum Ausdruck (Steiner, GA 204, 1989, S. 66–69 u. 78 f.). Bei der Besprechung der Geschwister Martha und Elisabeth im 10. und 11. Vortrag des Heilpädagogischen Kurses wurde der astrosophische Aspekt durch den Blick auf die Äthergeografie des Ortes der Konzeption und Geburt wie auch auf die Vererbungsfaktoren erweitert. (vgl. GA 317, S. 188 u. Thewless, 2024, S. 343–52) Diese Aspekte ergeben offenbar Kriterien, welche die Erstellung einer Krankheits-Landkarte begründen könnten. Eine solche hier zu erarbeiten, kann in diesem Beitrag nicht geleistet werden. Deshalb konzentriere ich mich auf die pädagogischen Aspekte der mit dem Krankheitsbegriff verkoppelten Tendenzen zur Tierwelt.
Beziehungen von Mensch und Tier
Im Zusammenhang mit seinen Ausführungen im 12. Vortrag wies Rudolf Steiner darauf hin, dass den einzelnen Krankheiten jeweils eine Tierart zugeordnet werden könne. Dabei bezog er sich auf den Philosophen Hegel (1770–1831). Dieser konstatierte, dass im Krankheitsfall einzelne Organe bzw. Organsysteme aufgrund eines disharmonischen Zusammenspiels physiologischer Prozesse aus der Gesamtorganisation ausscheiden. Dabei wird der dysfunktionale Zusammenhang im Organismus dem Wesen des betroffenen Menschen ‹fremd›. Dieses Fremdwerden beschrieb Hegel als ein Hineingleiten in Zustände, welche Beziehungen zu Aspekten von tierartigen Prozessen haben. (Hegel 1986, S. 520 f. u. 534).
Ein Hinweis darauf, wie die Beziehung der Krankheiten mit den Tierarten zu begründen sei, ergibt sich aus der Allgemeinen Menschenkunde. Rudolf Steiner verwies im vierten Vortrag auf die unterste Stufe der Willenstätigkeit – die Instinkte. Diese sind im physischen Leib verankert und leben sowohl in unseren Reflexen, die entweder angeboren oder angeeignet sind, wie auch in den Körperfunktionen, die wir nur bei unregelmäßigem Verlauf bewusst wahrnehmen. Die Beziehung zur Tierwelt ergibt sich aus Folgendem:
«Wenn wir die Hauptformen der einzelnen Tiere ins Auge fassen und aufzeichnen würden, so würden wir die verschiedenen Gebiete des Instinktes zeichnen können. Was der Instinkt als Wille ist, das ist im Bilde die Form des physischen Leibes der verschiedenen Tiere. […] Wir überschauen die Formen der physischen Tierleiber und sehen darin eine Zeichnung, welche die Natur selbst von den Instinkten schafft, durch die sie verwirklichen will, was im Dasein lebt.» (Steiner, GA 293, 2010, S. 58 f.)
Ist der Mensch in der Lage, seine Instinkte zu steuern, und zwar sowohl auf der Ebene des Wachbewusstseins wie auch unterbewusst z. B. als Steuerung seiner Körperfunktionen durch die höheren Wesensglieder, dann agiert er im eigenen Wesensumfang. Krank wird der Mensch dann, wenn ihm diese Steuerung entgleitet und er in das Instinktive einer Tierart fällt. Das Instinktive des Tieres bestimmt sich nicht aus seiner Individualität, sondern es steht in Beziehung zu seiner Gattung einerseits und zur Umwelt andererseits. (Steiner, GA 312, 1999, S. 329 ff.)
Im Folgenden möchte ich mich auf Beobachtungen in Verbindung mit zwei Schülern beziehen, welche eine starke Faszination zu bestimmten Tieren aufwiesen – und zwar dergestalt, dass sie sich mit diesen nicht nur in ihren Vorstellungen, sondern bis hin zu der Form ihrer Bewegungen hin identifizierten und zudem in dieser Beziehung in hohem Maße eingeschränkt waren. Im Erleben dieser Kinder konnte eine Art existenzieller Tiefe ihrer Verbindung mit den von ihnen benannten und ‹verkörperten› Tierimaginationen erlebt werden.
Die Identifikation mit dem Tierhaften
Viele Kinder identifizieren sich in ihrer Vorstellung mit einer Tierart. Sie wollen z. B. so stark wie ein Löwe oder so gewaltig wie ein Elefant sein. Sie schlüpfen in die Rolle dieser Tiere und genießen es, damit einen Eindruck auf ihr Umfeld auszuüben. Diese Identifikation und ihre Verwandlung spiegelt sich in jenen Märchen und Fabeln wider, die in den ersten beiden Jahrgangsstufen an Waldorfschulen behandelt werden. Sie zielen einerseits auf die Rolle des Tieres als Geschwisterwesen des Menschen, aber auch als Träger von Eigenschaften ab, die überwunden und verwandelt werden wollen. In der Tier- und Menschenkunde (vierte Jahrgangsstufe) wird dieser Impuls als diversifizierte Dreigliedrigkeit im Tierreich und deren Zusammenführung im Menschen erneut aufgegriffen und in den folgenden Jahrgangsstufen vielfältig weiterverfolgt.
Das Erfassen dieser Impulse setzt aber ein altersentsprechendes Vorstellungsleben voraus. Die folgenden zwei Berichte zeigen auf, dass bei den beiden besprochenen Kindern diese Voraussetzungen erst geschaffen werden mussten, um ihre manifestierte Identifikation mit einer Tierart bzw. einer Tiergattung aufzulösen.
Sandroes Eigenwahrnehmung als Löwe
Im sechsten und siebten Vortrag des Heilpädagogischen Kurses wurde der damals neunjährige Sandroe vorgestellt. (Steiner, GA 317, 2024, S. 103 u. 106) Damals wurde konstatiert, dass der physische Leib des Jungen zu stark verhärtet war, um dem Astralleib und der Ich-Organisation ein reguläres Hindurchdringen zu ermöglichen. Das hatte sowohl gesundheitliche wie auch kognitive Beeinträchtigungen zur Folge. Durch die eingeschränkte Resonanz zwischen Kopf und Stoffwechsel-Gliedmaßenpol konnte Sandroe u. a. äußere Sinneseindrücke nicht zu Erinnerungsvorstellungen verarbeiten. Dadurch gingen ihm elementare Grundlagen für die Kommunikation mit seinem sozialen Umfeld ab. So fragte ihn Rudolf Steiner, warum er den Mund nicht schließen würde. Daraufhin erwiderte Sandroe, sein Mund sei ein Apparat zum Einfangen von Fliegen. Das war einerseits pfiffig erwidert, andererseits nicht vollends in der eigenen körperlichen Wirklichkeit verankert. Außerdem hatte Sandroe eine als «eisenreich» beschriebene Konstitution. Diese zeichnete sich durch eine Neigung zu Stereotypien aus. So war Sandroe außerstande, seine Feinmotorik nach eigenen Intentionen zu steuern, weil er sich auf isolierte Eindrücke fixierte und einen Handlungsablauf nicht erfassen konnte. (Grimm, 2018, S. 6–17)
Schließlich wich Sandroes Astralleib wegen der Undurchdringlichkeit des physischen Leibes über die Körpergrenzen aus und wurde für den Jungen in der Gestalt eines Löwen wahrnehmbar. Diese Wahrnehmung vereinnahmte das Vorstellungs- und Willensleben des Jungen so stark, dass er stereotyp konstatierte, ein Löwe zu sein und sich dementsprechend verhielt. Er krabbelte z. B. auf allen Vieren über den Boden und brüllte wie ein Löwe. (Uhlenhoff, 2007, S. 107–115)
Das pädagogische Konzept
Hätte es sich allein um eine Stereotypie im Vorstellungsleben gehandelt, wäre ein Aussprechen der Fixierung möglich gewesen. Da es sich aber um eine Identifikation auf den Ebenen der Vorstellung wie auch des Willens- und Empfindungslebens handelte, empfahl Rudolf Steiner einen handlungspädagogischen Ansatz:
Sandroe wurde das Stricken beigebracht. Dadurch lernte er, die eigenen Bewegungen nach seinen Intentionen zu steuern und sich, zumindest für die Dauer des Prozesses, von seiner Stereotypie zu lösen. Auch kam bei dieser Tätigkeit etwas zustande, das ihn seine Selbstwirksamkeit erleben ließ. Sandroes Erzieherin, Gerda Langen, wird zur Unterstützung der Aufmerksamkeit gereimte Sprüche eingesetzt haben, welche die einzelnen Bewegungsabläufe begleiteten und diese zugleich miteinander verkoppelten. Sandroes Empfindungs- und Vorstellungsleben war somit auf den eigenen Leib und nicht mehr auf dessen Peripherie gelenkt. Im Laufe der folgenden Jahre führte ihn Gerda Langen an eine Vorstellungstätigkeit heran, die sinnliche Eindrücke zu Erinnerungsvorstellungen und schließlich auch zu Begriffen verarbeitete.
Dabei bezog sie Sandroes Identifikation mit einem Löwen in jene Bilder ein, auf die sie seine Aufmerksamkeit lenkte. Sie imaginierte z. B. beim Formenzeichnen die ‹Krumme› als einen Wasserstrahl, der den Durst eines Löwen löschte. Dadurch wurde das Löwenhafte aus Sandroes Peripherie entfernt und in einen Gegenstand seines reflektierten Wahrnehmungs- und Vorstellungslebens verwandelt.
Erinnerungsvorstellungen, wie die Inhalte des Erzählteils, wurden durch Rollenspiele nachvollzogen. Das ermöglichte Sandroe die Identifikation mit der jeweiligen Gestalt, die er verkörperte, und löste seine Fixierung auf die Löwenidentität auf. Durch die Rollenspiele konnte sich Sandroe aber auch an die vermittelten Willensimpulse, Empfindungen und Vorstellungen als lebendige Bilder erinnern und mit ihnen identifizieren lassen. Darauf fußend, verwandelte Gerda Langen diese Erinnerungsvorstellungen in Rätsel. Das motivierte Sandroe, seine Vorstellungen in einen anderen Kontext zu übertragen und daraus erweiterte Begriffe zu bilden (Hallen 2018, S. 18–33).
Durch diese Impulse stellten sich zum einen die Wahrnehmungen des eigenen Astralleibes in der Gestalt eines Löwen ein. Zum anderen war Sandroe in der Lage, ein selbstgesteuertes Vorstellungs-, Empfindungs- und Willensleben zu entfalten.
Brunos Eigenwahrnehmung als Reptil
Bruno besuchte eine Waldorf-Förderschule für geistige Entwicklung. Bei ihm lag eine körperliche und seelische Entwicklungsverzögerung vor. Nach seiner Einschulung wurde eine Autismus-Spektrum-Störung diagnostiziert. Bruno nahm sich als Reptil, und zwar überwiegend als Dinosaurier, wahr. Obwohl er sich schon im ersten Schuljahr geschickt bewegen und im elterlichen Garten auf Bäume klettern konnte, krabbelte er am liebsten auf allen Vieren. Dabei waren seine Bewegungen eckig und echsenhaft. Wer auch immer ihn ansprach, es berührte ihn nicht. Die Kommunikation beschränkte sich auf Einwortsätze, mit denen Bruno seine Bedürfnisse äußerte. Fragte man ihn z. B., wer er sei, antwortete er «Dino». Zu Hause besaß er eine beachtliche Sammlung Plastik-Dinosaurier, die seine Fantasie vollends vereinnahmte.
Brunos Klassenlehrerinnen kamen zu dem Schluss, dass auch Dinos das Stricken erlernen können. Darauf ließ sich Bruno dann auch ihnen zuliebe ein. Indes empfand er seine Hände weiterhin als Echsen-Vorderpfoten. Dass diese etwas Ansehnliches zustande brachten, erschien ihm sowohl verwunderlich wie auch erfreulich, zumal Brunos Eltern von seinen Erzeugnissen begeistert waren.
Nun begegnete Bruno den anderen Kindern in seiner Klasse wie eine Echse – aus der Distanz in erstarrter Grundhaltung beobachtend und dann die Flucht ergreifend, wenn jemand mit ihm z. B. spielen wollte. Deshalb erzählten die Lehrerinnen Geschichten, in denen Echsen miteinander spielten. Diese Geschichten übertrug Bruno auf sein Sozialverhalten. Er ließ sich auf die Anregungen seiner Lehrerinnen zum gemeinsamen Spiel mit anderen Kindern ein und ergriff nach einem halben Jahr selbst die Initiative, soziale Kontakte zu knüpfen. Bei den daraus resultierenden Spielaktivitäten standen freilich Echsen und Saurier im Mittelpunkt.
Dessen ungeachtet freute sich Bruno, als es ihm gegen Ende des ersten Schuljahres gelang, die schönen Tafelanschriften erfolgreich ins Epochenheft zu übertragen. Ihm war vermittelt worden, dass er sich in einer Schule befände, in der auch Dinos die Kulturtechniken erlernen könnten.
Mit neun Jahren begann Bruno, sich für Bücher zu interessieren – freilich nur für diejenigen, in denen Echsen und Dinosaurier dargestellt waren. Durch das Studium dieser Bücher entfernte Bruno die Echsenidentität binnen weniger Wochen aus seiner Eigenwahrnehmung. Er stellte das Sich-Fortbewegen auf allen Vieren ein. Auch bezeichnete er sich nicht mehr als Echse bzw. Dino. Die einzige Reminiszenz an sein ‹Echsen-Sein› ist war bis heute die Angewohnheit, bei jeglicher Begrüßung die rechte Hand ein wenig zu krümmen und wie eine Echse zu fauchen.
Nachdem Bruno seine Echsenidentität in ein reges Interesse an Reptilien verwandelt hatte, weitete er seinen Horizont auf die Welt der Insekten aus. Zahlreiche kleine Schauspiele, die zu den Kulturtechniken und zum Erzählstoff des Hauptunterrichts konzipiert wurden, halfen Bruno, sich als Mitschüler in die Klassengemeinschaft einzugliedern. Seit dem achten Schuljahr war er mit einem Mädchen in seiner Klasse für einige Jahre freundschaftlich verbunden. Heute ist Bruno in einer Werkstatt für Menschen mit Unterstützungsbedarf tätig. Weiterhin interessiert er sich für Echsen und Saurier wie auch für Insekten und Kriechtiere aller Art. In seiner Freizeit hockt er gern an Wegrändern und beobachtet hingebungsvoll all dasjenige, was da kreucht und fleucht.
Fazit
Sowohl bei Sandroe wie auch bei Bruno zielte die pädagogische Arbeit darauf ab, die Identifikation mit der jeweiligen Tierart bzw. Gattung in eine geregelte Wahrnehmungsaktivität umzuleiten – und zwar durch die Förderung der Eigenwahrnehmung, u. a. mithilfe von handwerklichen und künstlerischen Aktivitäten. Das Erleben der eigenen Gliedmaßentätigkeit hatte in dieser Hinsicht eine zentrale erzieherische Bedeutung. Der Weg zur Eigenwahrnehmung als Mensch verlief freilich über die emotionale Anbindung an die Erziehenden. In diesem Zusammenhang dienten Gleichnisse und Parabeln wie auch deren schauspielerische Darstellung als ein Angebot, um dem Kind dazu zu helfen, sich von der starken Bindung an die Vorstellungen zu lösen.
Zu den Meditationsempfehlungen
Im Gegensatz zu den Bildern und Vorstellungen, welche von den Kindern selbst kommen, lässt sich nicht selten in der Umwelt eine Tendenz der Zuschreibung beobachten, welche sich unwillkürlich einstellt und Parallelen oder Ähnlichkeiten zu tierischen Verhaltensweisen auf der Ebene herstellt. Rudolf Steiner wies in diesem Zusammenhang und auch allgemein im Umgang mit unbewussten Vorstellungs- und Handlungstendenzen von Pädagog:innen auf die Bedeutung der Meditation im Allgemeinen und auf spezifische Meditationen hin. So wies er in den Vorträgen zur Allgemeinen Menschenkunde auf die Haltung hin, die Schülerinnen und Schüler (auch) als eine Widerspiegelung des gesamten Kosmos zu sehen (Steiner, GA 293, 2010, S. 156). Im Heilpädagogischen Kurs wird in diesem Zusammenhang besonders auf die Bemühung hingewiesen, sich mit der «Strebensrichtung» eines Kindes zu verbinden. Abstrahiert ist diese Meditation eine Bildvorstellung von dem, wie sich ein Kind als erwachsene Person später einmal entwickelt haben könnte. (Steiner, GA 317, 2024, S. 135)
Nun stellen sich die Gedanken- und Bildmeditationen im Kontext unserer an das Sinnliche gebundenen Vorstellungen nicht von selbst ein, da diese von unseren egoistischen Tendenzen in hohem Maß beeinflusst sind. Zur Überwindung dieser Tendenzen wurde im 12. Vortrag des Heilpädagogischen Kurses das Bild des Skarabäus als Meditationsinhalt gegeben. Dieser war nach Angaben Rudolf Steiners in der altägyptischen Kultur eine Imagination des menschlichen Hauptes als Ich-Träger und Überwinder des egoistischen Vorstellungslebens, das an die Seelengesten der Antipathie und Sympathie gebunden ist (ebd., S. 203 f.). Mithilfe dieser ‹propädeutischen Meditationen› können wir die im 10. Vortrag des Heilpädagogischen Kurses dargestellte Punkt-Kreis-Meditation angehen. Diese Meditation dient am Abend vor dem Einschlafen dem Eintauchen in die Nachtseite unseres Bewusstseins. In diese tragen wir mit dem Mantram «In mir ist Gott» unsere Fragen hinüber. Beim morgendlichen Zurückkehren auf die Tagseite mit dem Mantram «Ich bin in Gott» können wir in uns hineinhorchen, um ggf. eine Gewissheit zu erfahren, die unsere Fragen beantwortet. Dass wir eine Resonanz erfahren, ist kein Automatismus, sondern immer eine Gnade, die uns zuteilwerden kann, es aber nicht zwangsläufig muss. (zur Polarität: Pepper, 2024, S. 388–408; zur inneren Bemühung: Pichler, 2024, S. 411–419)
Die Punkt-Kreis-Meditation ist also nicht Gegenstand einer theoretischen Beschäftigung mit der geistigen Welt, wie sie seinerzeit von einigen Anthroposoph:innen bei ihrer Auseinandersetzung mit Wie erlangt man Erkenntnisse der Höheren Welten aufgefasst wurde, sondern die Grundlage für eine reale Begegnung mit geistigen Wesen (Steiner, GA 10, 1982, S. 28–41). Über die Sphäre, in die wir uns auf der Nachtseite begeben, äußerte sich Rudolf Steiner wie folgt:
«[…] Sie werden dasjenige, was Sie so mit einer gewissen Orientierung in sich als Meditation üben, in seiner Fruchtbarkeit dadurch sehen, dass Sie wie […] in Ihrem Fühlen, (und zwar) in Abwesenheit des Körpers, wie in einem astralen Wellenbade weitergetrieben werden, hineingetrieben werden in eine Welt, die sich eben leise wellend vor Sie hinstellt und Ihnen die Möglichkeit gibt, Dinge um sich herum zu sehen, die Ihnen dann Antwort geben auf Ihre Fragen.» (Steiner, GA 317, 2024, S. 181)
Dieses ‹astralische Wellenbad› in zunehmendem Maße bewusst zu erleben, ist eine Frage der geistigen Schulung.
Evaluation
Bei der Umsetzung der im Heilpädagogischen Kurs gegebenen Meditationsempfehlungen fiel mir im Rahmen meiner Tätigkeit als Förderlehrer auf, dass meine am Anfang noch pathologisierende Sicht auf Schüler:innen in ein reges Interesse an deren individueller Konstitution verwandelt wurde. In der Folge flossen mir mithilfe der meditativen Vertiefung Ideen und Handlungsimpulse zu, die meine Perspektive auf die Bewältigung des Assistenzbedarfs wie auch auf die Ressourcen der Schüler:innen erweiterte. Auch wurde meine Fantasie in einem Maße angeregt, die mich selber immer wieder in Erstaunen versetzte.
(1) Anmerkung der Redaktion: Zur Zeit von Steiners Kurs (GA 317) waren die Begriffe ‹Krankheit› und ‹Behinderung› noch nicht als eigenständige Begriffe etabliert. Die Überlegungen in diesem Aufsatz sollten nicht so verstanden werden, dass Behinderungen im heutigen Sinne als Krankheiten eingeordnet würden.
Literatur: Grimm, R. (2018): «Aufmerksamkeit: die Entdeckung eines inneren Potentials», in: Seelenpflege (4) 2018, S. 6–17.
Hallen, G. (2018): «Lebendige Bilder im Vierschritt», in: Seelenpflege (4) 2018, S. 18–33.
Hegel, G . W. F. (1986): Enzyklopädie der philosophischen Wissenschaften . Zweiter Teil. Die Naturphilosophie. Mit den mündlichen Zusätzen, auf der Grundlage der Werke von 1832–1845 neu herausgegeben, Frankfurt am Main.
Pepper, S. (2024): «Punkt-Umkreis-Meditation, Geometrische Metamor- phosen, Das Erschließen innerer und äußerer Handlungsräume», in: Göschel, J. u. Grimm, R.: «… ein fortwährender lebendiger Zusammenhang», 42 Beiträge zu Rudolf Steiners Heilpädagogischem Kurs, Dornach, 2024, S. 387–410.
Pichler, A. (2024): «Hineinfinden in eine andere Welt», Voraussetzungen und Potenzial der Punkt-Kreis-Meditation, in: Göschel, J. u. Grimm, R.: «… ein fortwährender lebendiger Zusammenhang», Beiträge zu Rudolf Steiners Heilpädagogischem Kurs, Dornach, S. 411–438.
Steiner, R. (1982): Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten, GA 10, Dornach.
Ders. (1980): Anthroposophie, Psychosophie, Pneumatosophie, GA 115, Dornach.
Ders. (1977): Weltenwunder, Seelenprüfungen und Geistesoffenbarungen, GA 129, Dornach.
Ders. (2010): «Allgemeine Menschenkunde», GA 293, Dornach.
Ders. (1999): Geisteswissenschaft und Medizin. GA 312, Dornach.
Ders. (2024): Heilpädagogischer Kurs, GA 317, Basel.
Thewless, A. (2024): «Die Horoskop-Studien des Heilpädagogischen Kurses», in: Göschel, J. u. Grimm, R.: «… ein fortwährender lebendiger Zusammenhang», Beiträge zu Rudolf Steiners Heilpädagogischem Kurs, Dornach, S. 341–52.
Uhlenhoff, W. (2007): Die Kinder des Heilpädagogischen Kurses, Krankheitsbilder und Lebenswege, 3. Aufl., Stuttgart.